Udgivet som pjece i 2001 af Internationale Socialisters Forlag.
Overført til Internet af Jørn Andersen for Marxisme Online, 25. maj 2008.
Lærer, lær!
Sig ikke for tit, at du har ret, lærer!
Lad eleverne selv indse det!
Stram ikke sandheden for meget:
Den tåler det ikke.
Lyt, mens du taler!
Bertolt Brecht, 1953
En 23-årig mand slipper for fængsel, selv om han snød med sit studentereksamensbevis for at komme ind på Københavns Universitet. Manden blev i byretten idømt til 40 dages fængsel, men denne dom har landsretten gjort betinget med vilkår om 40 timers samfundstjeneste. Den 23-årige havde som student fra Frederiksberg Gymnasium et gennemsnit på 7,7. Han ville gerne læse statskundskab, men det krævede et snit på omkring 9,9 at blive optaget under kvote 1, og han vidste at han kun havde minimale muligheder for at blive optaget under kvote 2. Studenten havde tidligere fået afslag på at blive optaget på studiet. Derfor scannede han sit eksamensbevis ind på en computer og ændrede gennemsnittet fra de 7,7 til 10,1. Han blev dog afsløret.."
Kilde: Politiken, 1. august 2000
Skolens dårlige arbejdsmiljø, karakterræs, økonomiske problemer, boligmangel, adgangsbegrænsning, for få lærere og mangel på medindflydelse er hverdag for mere end 1 million elever og studerende. De tilbringer sammen 197.000 ansatte mange år af deres ungdom i det danske uddannelsessystem. Når problemer ikke løses, men forværres, så vokser utilfredsheden og bryder ud i protester og aktioner. I foråret 1999 gav “Nu er det nok”-bevægelsen et stærkt samlet udtryk for ønsket om forbedringer, som gav mindelser om studenteroprøret i 1968 og elevbevægelserne i 70’erne.
Det danske uddannelses er ikke kun elendigt at være i. Det er også et nedværdigende og umenneskeligt system, hvor der skabes langt flere tabere end vindere gennem sorteringsmekanismer som karakterer, eksamen og adgangsbegrænsning. Taberne er det store flertal i det danske samfund. 46% af den voksne befolkning læser dårligt, 30% får ikke en kompetencegivende uddannelse og kun 5% af befolkningen har en lang videregående uddannelse. Det er ikke de rige som ender uden uddannelse eller med læseproblemer. Det er arbejderklassens børn og voksne ligesom det er de rige som får de højeste uddannelser. Hvis dine forældre er akademikere og arbejder på chefniveau er chancen for at du for en videregående uddannelse 5 gange så stor som hvis dine forældre er lavere funktionærer, faglærte arbejdere eller ufaglærte.
Det kan derfor ikke undre at unge bliver desperate og finder en genvej.
Et samfund, som først berøver unge deres muligheder for at studere gennem social og konkurrence styret udskilning for derefter at straffe taberne med fængsel, må laves om. Og dets uddannelsessystem må forandres, så det tilfredsstiller de mange – arbejderklassens – behov.
Denne pjece er en socialistisk kritik af det danske uddannelsessystem og forklarer hvordan erhvervslivets interesser sættes i gennem. Men den nøjes ikke med det. Pjecen giver også et bud på hvordan socialister kan være aktive og hvordan det socialistiske alternativ ser ud.
Politikere og medier fremstiller Danmark som et 2/3-samfund, hvor flertallet er tilhørende middelklassen med fast arbejde, bil og egen bolig, mens 1/3 er skubbet udenfor. Denne fremstilling af samfundet skal dække over de virkelige modsætninger og den enorme sociale ulighed. Flertallet af folk med fast arbejde har perioder med arbejdsløshed. Flertallet af bilejerne ejer formelt bilen, men det er banken som er den virkelige ejer gennem banklånet. Flertallet af boligejerne ejer ikke deres bolig, fordi pengene er lånt i kreditforeningerne, som er den virkelige ejer. Når politikerne bruger disse forestillinger, så skyldes det at mange ser sig selv som mere end blot lønarbejdere. Men desværre er virkeligheden en anden.
Det danske samfund er opdelt i klasser. Et meget lille mindretal på 1-2% af befolkningen som ejer og kontrollerer kapital og produktionsmidlerne, og har dermed den økonomiske kontrol med samfundet og dets indbyggere. De er den reelle herskende klasse. De får hjælp af en middelklasse på omkring 15%, som enten er selvstændige eller ansat som ledende funktionærer til gode lønninger over 400.000, og med en vis indflydelse på eget arbejde. Det store flertal på 80-85% af mennesker i Danmark er arbejdere. De kan kun sælge deres arbejdskraft, har ingen eller meget ringe indflydelse på arbejdets indhold og planlægning; de tjener mindre end 400.000 og har ingen formue, men gæld. Langt de fleste funktionærer som lærere, sygeplejersker, kontorfolk og en masse akademikere er arbejdere i denne forstand uanset om de måtte opfatte sig selv sådan.
Du kan læse mere om dette i Danmark – et klassesamfund, Jakob Nerup, Internationale Socialisters Forlag, 1999.
Det er sjældent at diskussionen om uddannelse handler om sociale uligheder eller sættes i relation til klassedeling. Normalt handler diskussionen om en eller anden speciel sag medierne har sat fokus på, og kun meget sjældent handler det om de store linier i den politiske diskussion om uddannelsessystemet – hvor mange penge skal der bruges, hvem skal bestemme og hvad skal indholdet være? Forklaringen er at politikkerne, medierne og erhvervslivet er enige om de store linier i det danske uddannelsessystem. De stiller ikke spørgsmål ved den sociale sortering; de opfatter ikke nedskæringer som en trussel mod arbejderklassen; de mener ikke indholdet er borgerligt eller det er forkert at tilfredsstille erhvervslivets behov for arbejdskraft. De mener, at enhver har en teoretisk mulighed og det i sig selv retfærdiggør uddannelsessystemet. Det er den samme logik som får dem til at støtte en fortsættelse af kapitalismen på trods af ulighed, forurening, krig, sult og undertrykkelse.
Den herskende klasse fremstiller det danske uddannelsessystem som et af verdens bedste og ofte fremhævet som velfærdssamfundets udtryk for lige muligheder til alle. Men virkeligheden er en anden og det vil de følgende kapitler vise. I modsætning til det officielle glansbillede er det danske uddannelsessystem præget af en social ulighed og sortering som bliver stærkere jo længere du befinder dig i uddannelsessystemet. Mange er af den opfattelse at sociale uligheder er noget historisk, og det er ganske korrekt.
En stor undersøgelse fra Social Forskningsinstituttet (SFI), som har løbet over 25 år, har vist at ikke blot er de sociale skel store i selve uddannelsessystem, men det går også i arv.
| Faderens uddannelse i 1968 | Befolkningsandel i 1968 | Børn med lang & mellemlang videregående uddannelse i 1992 |
| Akademikere | 7% | 52% |
| Funktionærer | 21% | 30% |
| Selvstændige | 28% | 20% |
| Faglærte | 14% | 19% |
| Ufaglærte og Arbejdsløse | 30% | 8% |
|
Kilde: “En generation blev voksen”, Erik Jørgen Hansen, SFI, 1995 |
||
Undersøgelsens essens er enkel. Jo højere uddannelse og jo flere penge dine forældre tjener, des større er chancen for at børnene også får en høj uddannelse. Mere end halvdelen af akademikernes børn for en højere uddannelse, mens mindre end en tiendedel af de ufaglærtes børn får det. Det at uddanne sig i et kapitalistisk samfund bliver ikke primært et spørgsmål dine evner, men et spørgsmål om dine sociale forudsætninger. Kommer du fra et hjem med bøger, akademiske ambitioner, hvor magt og konkurrence er en naturlig del af hverdagen, lommepengene er store, lejligheden til studietiden på universitet betalt, så skal du nok blive i samme sociale klasse som dine forældre. Uddannelsessystemet afspejler altså klassedelingen i det danske samfund og er med til at opretholde den.
En nærmere forklaring af hvordan og hvorfor bliver gennemgået i afsnittene om “Klasseskolens historie” og “Ingen lighed gennem uddannelse”.
De mekanismer og det indhold som præger uddannelsessystemet er ingen tilfældighed. De kan forklares og analyseres ud fra de behov kapitalen har for arbejdskraft og de kvalifikationer den skal besidde. Og her taler vi både om tekniske, håndværksmæssige kvalifikationer og om holdnings- og opdragelsesbetonede kvalifikationer.
Det gennemgås i afsnittet om “Ingen lighed gennem uddannelse” og “Erhvervslivets uddannelsesbehov”.
I afsnittet om “Privatisering af uddannelsessystemet” ses der nærmere på, hvordan privatisering og udlicitering langsomt men sikkert er ved at æde sig ind i uddannelsessystemet ganske som erhvervslivet ønsker.
Selv om uddannelsessystemet grundlæggende fungerer på erhvervslivets betingelser, så er det både påvirkeligt og en konstant kampplads. Historien om det danske uddannelsessystem er også historien om kampen mellem klasserne: mellem bønder og herremænd, mellem arbejdere og kapitalister. Den kamp foregår hele tiden, og den kan handle om bevillinger, læreplaner, prioriteringer som det konkret skildres i afsnittet om “Nedbrydning af folkeskolen”.
Kampen foregår ikke kun i samfundet om uddannelsessystemet, men i høj grad også indenfor uddannelsessystemet. Den foregår på den enkelte skole om nedskæringer, demokrati og retning. Den foregår i den enkelte skoleklasse om indhold, form og medindflydelse. Og i bestemte situationer bliver det mere end diskussionen mellem lærer og elev, mellem elevråd og rektor, mellem studieorganisation og minister. Så bliver det til protester, demonstrationer og skolebesættelser. Det kan du læse om i afsnittet om “Aktive socialister”.
Vi er ikke bare imod alt, vi har et stærkt alternativ. Vi mener, at der kan skabes et uddannelsessystem som bygger på solidaritet og ligeværd; bruger kollektive værdier og styrker. Vores alternativ er uddannelse i arbejderklassens interesse og på arbejderklassens betingelser, hvilket vil betyde en enorm udvidelse af det samlede niveau og en fundamental forandring af uddannelsessystemets måde at fungere og undervise på. Det er ikke en utopi hentet fra vores fantasiverden, men erfaringer fra 100 års klassekamp og revolution, hvor socialister har arbejdet for at skabe et socialistisk samfund. Det kan du læse om i afsnittet “Det socialistiske alternativ”.
Skoleelever, gymnasieelever, HF-studerende, sygeplejeelever, pædagogstuderende, universitetsstuderende, handelsskoleelever, lærlinge og mange flere har krav på et bedre uddannelsessystem.
Langt den overvejende del af elever, lærlinge og studerende har forældre som lever af lønarbejde uden nævneværdig indflydelse eller stor indkomst. Deres sociale baggrund er arbejderklassens og det er disse erfaringer som skal tages med i kampene. Det skal ikke betyde, at studerende med middelklassebaggrund udelukkes, for de kan radikaliseres af situationen. Det skyldes bl.a. at overfyldte klasselokale, lærermangel, demokratisk underskud osv. ikke tager hensyn til social baggrund, men opleves af alle.
Nutidens elever og studerende har derfor langt bedre betingelser at kæmpe ud fra end studenterne i 60'erne og 70'erne, hvor de fleste havde en middelklassebaggrund. I dag kan vi trække meget stærkere på arbejderklassens kollektive kamperfaringer, og det udtrykker sig jo også i, at elever “strejker” fremfor at “forlade” skolen.
Oprør i dagens uddannelsessystem er ikke de priviligerede unges griller men en kamp som i høj grad føres af arbejderklassens unge, og derfor bør indtage en central plads i arbejderklassens og socialisters kamp.
“Vi havde mange grunde til at hade skolen. Den forbitrede vores barndom og første ungdom. Den ødelagde vores fantasi og selvstændighed. Den hæmmede og forråede os. Ingen slap helt uskadt gennem skoleårene.”
Hans Scherfig: “Om at gå i skole 1935”, -i: Kilder til det ny Danmark 1914-1985, Munksgaards forlag, 1986, s. 63.
En ordentlig uddannelse har altid været forbeholdt de få og har altid været tæt knyttet til den herskende klasse. Først i midten af 1900-tallet gik alle børn, inklusive bondebørnene, i skole hver dag hele året og først i 1960'erne blev adgangen til gymnasiale uddannelser tilgængelige for større grupper. Endnu i dag er universiteterne forbeholdt et lillebitte mindretal af befolkningen.
Det danske uddannelsessystem har udviklet sig i sammenhæng med udviklingen af produktivkræfterne fra simpel produktion af afgrøder i middelalderen over begyndende teknologisk udvikling til industrialiseringens mekanisering til nutidens informationsteknologiske produktion. Uddannelsessystemet har fulgt de store ændringer i samfundet fra feudal middelalder over enevælden og gryende kapitalisme til industrialiseringens gennembrud frem til den udviklede kapitalisme, selvom det er sket med store forsinkelser. Det er også historien om en kamp mellem den herskende klasses monopol på uddannelse og de undertryktes krav om andel i den.
De første danske optegnelser om skole stammer fra Ansgar som i år 823 løskøbte 12 trællebørn for at oplære dem i bogholderi. Egentlige skoler opstår først med de kristne klostre i 1100-tallet, hvor munkene skulle uddannes i latin og relegion. De lærde fungerede som håndlangere for den herskende klasse af herremænd og holdt folket uvidende, fordi al kommunikation foregik på latin – også de kirkelige handlinger. Lydighed var et nøgleord i datidens skole og samfund.
“En central plads i opdragelsen, som i den livsopfattelse i hvis tjeneste den stod, indtog straffen for ulydighed, fremstillet som en uomgængelig naturlov. I skolen materialiseret i strafferedskaberne ferle, ris, krabask, læderpisk, stok, spanskrør, lineal, som i samfundet af galge og bøddeløkse.”
Kilde: “Skolen i kunsten – kunsten i skolen”, R. Broby Johansen, Danmarks Lærerforening 1974.
Den ekstreme udbytning og undertrykkelse af de livegne bønder mundede ud i den danske borgerkrig fra 1534-36, hvor borgere og bønder brændte herregårde og bispesæde af. Oprøret blev slået ned med lejesoldater fra Tyskland, men den katolske kirkes rigdom, pragt og magt var brudt og reformationen blev gennemført i 1536. Det betød at de kirkelige handlinger foregik på dansk/plattysk/svensk alt hvor i landet man befandt sig, og det åbnede nye døre af (religiøs)viden til almuen. Som en slags forvarsel på kongemagtens kommende betydning grundlagdes Københavns Universitet i 1479 med et teologisk fakultet.
Adelen havde sin storhedstid i århundrederne efter nedkæmpelsen af oprøret og der blev oprettet adskillige adelsskoler, sideløbende med at kirkeskolerne blev statslige latinskoler – dvs. eliteskoler for uddannelsen af statspræster. Med Enevældens indførelse i 1600-tallet skabtes en kapitalkoncentration som kunne forestå en udvikling af produktivkræfterne gennem store byggerier, krige og ny storproduktion, som i Danmark kan placeres i Chr.IV's tid. Hermed skabtes også det spirende borgerskabs første formuer og en egentlig kapitalisme begyndte. Op gennem 1600-tallet begyndte behovet for mere uddannet arbejdskraft ude på landet at stige, så derfor blev der oprettet degneskoler. Her skulle degnen(kirketjeneren) lære bondebørnene deres katekismus (indlæring af kristelig børnelærdom) en gang om ugen. Statens stærke rolle kan illustreres af oprettelsen af det juridiske fakultet på Københavns Universitet i 1736.
I slutningen af 1700-tallet var den gamle feudale orden med kongelig enevælde og adelens agrarproduktion gennem bøndernes hoveri ved at være passé som produktionsmåde. Den gryende kapitalisme skabte nye redskaber, produktionsformer og produkter som tvang såvel ændringer i landbruget som af den herskende orden. Ophævelsen af stavnsbåndet for bønderne i 1788 markerer på mange måder nye tiltag også på det skolepolitiske område. Uddannelsen af bønderne på landet måtte styrkes, hvis de skulle kunne fungere selvstændigt og en række af de godsejere som var fortalere for stavnsbåndets ophævelse af såvel humanistiske grunde inspireret af Rousseau som et forsøg på at redde deres egen magt. Og de var ikke i tvivl om at uddannelse var et redskab til klassedeling:
“Til at kunne blive gårdmand vil fra året 1788 være fornødent, at En ikke alene kan læse alt, hvad som forelægges ham, men han må tillige kunne skrive en god og læselig hånd og regne i det mindste de fire species og den simple reguladetri, samt forstå alt det, som behøves til at forså en fornuftig avling. Af en husmand behøves ikke kundskab i avlingen eller den fuldkomne regnen. En inderste, der kun vil vinde sit brød med dags-arbejde, kan undvære begge dele, når han kun kan det, som udfordres til at løsskrives ud af protokollen.”
J.L.Reventlows reglement for undervisningen.
Kilde: “Skolen i kunsten – kunsten i skolen”, R. Broby Johansen, Danmarks Lærerforening 1974.
Kampen om retten til oplysning og viden slog også igennem på dette tidspunkt. Malte Conrad Bruun blev landsforvist for at have skrevet følgende:
“Når menigmand bliver oplyst, så skal ingen undertrykke ham. Så skal han le ad de skurke, som ville indbilde ham, at folkene er som andet kvæg, der lader sig drive, malke og slagte, når de høje herrer har lyst."
Kilde: "Skolen i kunsten – kunsten i skolen", R. Broby Johansen, Danmarks Lærerforening 1974.
Det samme år oprettes der et filosofisk fakultet og et lægevidenskabeligt fakultet på Københavns Universitet og borgerskabets i byerne begyndte for alvor at trænge sig på. I København blev Efterslægtsselskabets skole og Østre- og Vestre Borgerdydsskoler oprettet i 1780'erne. Behovet for en mere systematisk uddannelse af embedsmænd førte til oprettelsen af de lærde skoler i 1809, som er en slags forløber for gymnasiet. Alle disse skoler var naturligvis betalingsskoler, hvilket udelukkede alle undtagen de mest velhavende.
Den statslige skole, også kaldet fattigskolen, var et instrument til opdragelse af underklassen til lydige dumme børn. I årtier efter 1814 undervistes der efter "Lancaster"-metoden, som byggede på excercits af elever med én lærer til 100 elever, som dirigeredes rundt fra stortavle til stortavle af et pift i lærerens fløjte. Eleverne blev overhørt og kommanderet i kor af ældre elever. Kongemagtens mål var at de skulle lære nogle enkle ting udenad og ikke mere, for fattige børn behøvede ikke at kunne skrive og regne, derimod skulle de lære at lystre overordnede.
De store politiske – og ofte revolutionære – omvæltninger som rystede Europa i 1840'erne nåede også Danmark, som blev omformet til et parlamentarisk kongedømme. Det ændrede nu ikke forholdene i skolevæsenet nævneværdigt, men gav den stærke bondebevægelse muligheder for at skabe friskoler og højskoler som for alvor uddannede de bedrestillede bønder. Grundtvigs (i den sammenhæng) progressive ideer om det talte ord til folket og Kold's pædagogiske undervisning skabte redskaber for kommende generationer af lærere.
Det som for alvor skubbede på udviklingen var den eksplosive industrielle udvikling, som førte den danske kapitalisme frem til et nyt århundrede og dermed også helt nye uddannelsesmæssige behov. I 1850 oprettedes det matematisk-naturvidenskabelige fakultet på Københavns Universitet, som skulle uddanne de ingeniører og videnskabsfolk, som den hastigt ekspanderende kapitalistiske produktion gjorde krav på. I 1871 blev de lærde skoler, der er en slags gymnasier, ændret fra den encyklopædidiske og almendannende undervisning til en 6-årig liniedelt (matematisk/fysik og sproglig/historisk) skole med et stærkt nationalt præg.
Den industrielle revolution skabte ikke blot kapitalismens gennembrud, men også en helt ny og hastigt voksende klasse. Arbejderklassen voksede sig stor og stærk i den sidste halvdel af 1800-tallet forlangte politiske sociale og uddannelsesmæssige reformer. Allerede i de første socialister med Louis Pio spidsen formulerede arbejderklassens krav om uddannelse som sammenhængende med sociale krav, hvor afskaffelsen af børnearbejdet var vigtigt:
“en ny ordning af undervisningen. Den bør efter vor mening være fri og fælles; de børn, som har forældre der er ude af stand til at forsørge dem, må tillige underholdes på statens bekostning.”
Louis Pio's program for "Den Internationale arbejderforening", Socialisten,1871
Kilde: s.29 i "Uddannelse og produktion", Anders Mathiesen, Munksgaard/Uddannelsesforlaget, 1976.
Den socialdemokratiske bevægelse havde på det tidspunkt store idealer for uddannelsessystemet. De ville have en obligatorisk enhedsskole til 18-års alderen, som bl0andt andet skulle "ligge så nær op ad det praktiske liv som muligt". Disse socialdemokratiske krav var nærmest revolutionære i datiden, hvor almuebørnene sjældent fik mere end 5 års skolegang hver anden dag og arbejderbørnene skulle ud i fabrikkerne som arbejdsdrenge- og piger allerede i 10-11 års alderen eller arbejde halvdelen af dagen som bude. Skolen opdragelsesmetoder var tørre tæsk.
“I Skolen klarede jeg det ogsaa godt, og var forresten en af lærernes Kæledægge, kun med min Regnelærer kunde jeg ikke med, jeg var frygtelig bange for ham, han var en daarlig Pædagog, og jeg gik helt i staa naar jeg havde ham, han gjorde intet vor at forstå mig, og jeg fik aldrig lært at regne, jeg var flink til alle andre fag men fik aldrig andet end tg. i Regning, og det skyldes udelukket min Rædsel for Regnelæren, som troede at Lussinger og Spanskrør kunde ordne det hele, men Resultatet blev altsaa at jeg aldrig fik lært at regne.”
Svend Aage Andersen,1985 i “Hvem byggede Danmark”.
Kilde: Salt og brød gør kinden blød – Arbejderliv i Århus 1870-1940. – Universitetsforlaget i Århus, 1985. – S. 162-166
Kravet om en bedre skole for arbejderbørnene var vigtigt for arbejderklassen, men desværre blev disse krav ikke gennemført, fordi Socialdemokratiet for alvor valgte klassesamarbejdet og accepterede dogmet om at lige adgang er det samme som lige muligheder og skolen blev fastholdt som effektivt sorteringsredskab, hvor generation efter generation af arbejderbørn og landbobørn måtte lide under terperi og tæsk. Som den senere undervisningsminister, socialdemokraten Borgbjerg udtrykte det:
“Der åbnes en noget lettere adgang end nu for børn fra arbejderklassen, fra underklassen i by og på land til at kunne nå videre frem og også op i embedsstillinger, og det er min overbevisning at de bønder udgår fra arbejderhjem, vil ikke glemme, vil aldrig helt glemme de følelser, den opfattelse og de interesser der findes i arbejderklassen…"
F.J.Borgbjerg, Socialdemokratisk skoleordfører om 1903-loven
Kilde: s. 10-11 i "Kulturkampen", Holger Henriksen, Holger Henriksens Forlag 1999.
Socialdemokratiet stod sammen med bøndernes repræsentanter bag kampen og kravet om afskaffelsen af Estrups provisoriestyre, der knægtede den spæde parlamentarisme og alene tilgodeså godsejerne og kapitalen. Dette pres forstærkedes voldsomt af storkonflikten i 1899, hvor arbejderklassen for alvor fik vist sit enorme potentiale. Parlamentarismen blev gennemført (undtaget var kvinder og fattige) ved systemskiftet i 1901.
Hvor ulige adgangen til en højere uddannelse var, viser en undersøgelse fra København i 1899 (og husk at på landet fik 95% af børnene kun 5 års skolegang).
| 1899: Socialgruppe | Befolkningsandel | Gymnasieandel |
| Akademikere og ledende funktionærer | 10,1% | 61,9% |
| Funktionærer og mindre selvstændige | 16,4% | 24,3% |
| Faglærte og lavere funktionærer | 41,3% | 13,5% |
| Ufaglærte og arbejdsløse | 32,2% | 2,0% |
|
Kilde: s. 52 i “Slaveanstalten”, Peter Wivel, Høst & søns forlag, 1972. |
||
Systemskiftet medførte hurtigt en ny skolelov i 1903, hvor de gamle lærde skoler afløstes af mellemskolen og gymnasiet. Det skulle øge tilgangen til gymnasiet og gøre adgangen mere lige. Ligheden afgjordes ved en optagelsesprøve i 5 klasse som klart favoriserede de velhavendes børn, der var langt bedre bogligt stærke, og det forstærkedes yderligere i gymnasiet, idet en plads kostede 14 kr. pr. måned, hvilket svarer til 3500, kr. i dag. Dog blev 1/6 af pladserne oprettet som fripladser. Den nye skolelov var dog snarere en tilpasning til kapitalens skærpede krav til arbejdskraftens kvalifikationer: folkeskolen uddannede arbejderklassen og bondestanden; mellemskolen og realskolen uddannede middelklassen til handel, kontor, tekniske fag og statsapparatet; gymnasiet blev den herskende klasses uddannelse til akademikere og højere stillinger i stat og erhvervsliv.
Nogen større ændringer gennemgik det danske uddannelsessystem ikke før efter 2. Verdenskrig, dog blev der indført eksamensfri mellemskole som udvidede skolegang fra 5 til 7 år. Den økonomiske udvikling forøgede produktiviteten voldsomt, gjorde landbruget industrielt og arbejderklassen voksede enormt i disse år. Følgelig måtte også uddannelsessystemet ændre sig. De første spirer så vi på det økonomiske område, hvor betalingen for skolemidler endeligt blev ophævet i 1954 og uddannelsesstøtte blev indført i 1948. Endeligt blev anden-dags-skolen og samlæsningen mellem flere klasser helt afskaffet i 1958, og skolepligten udvidet til 7 år. Der skulle dog et spirende ungdomsoprør til, før der i 1968 kom et fuldstændigt forbud mod legemlig afstraffelse i skolen.
Den helt store uddannelseseksplosion kom dog først i tresserne, da såvel staten som industrien havde ekstra behov for højt uddannet arbejdskraft. Arbejderklassens grunduddannelse i folkeskolen blev i 1969 udvidet fra 7 til 9 år, fordi arbejdskraften skulle mere end blot bruge hænderne; nu skulle arbejderne også læse, skrive, arbejde med ny teknologi m.m. Staten skulle uddanne, forske, passe børn og servicere industrisamfundet, så kvinderne kunne arbejde og antallet af højtuddannede øges kraftigt, fordi industriens teknologiske jagt på øget produktivitet og profit krævede det. På få år i tresserne forandredes uddannelsessystemet. Fra 1950 til 1960 voksede antallet af studerende ved højere læreanstalter og universiteter fra 12.000 til 18.000. Det var vokset til 45.700 i 1970. Et kig på andelen af 19-årige med studentereksamen:
19-årige med studentereksamen i pct. af årgangen |
|
| 1901 | 0,8% |
| 1911 | 1,6% |
| 1921 | 1,7% |
| 1930 | 2,3% |
| 1950 | 4,6% |
| 1960 | 6,9% |
| 1969 | 12,9% |
| 1972 | 30,0% |
| 1987 | 29,5% |
| 1998 | 34,3% |
Kilde: Erik Jørgen Hansen, "Lighedsproblemet i den danske uddannelsesstruktur", SFI-småtryk, 1973 og Statistisk Tiårsoversigt 2000. |
|
Den foranstående tabel indeholder fra 1972 også tal fra HF-uddannelsen som blev oprettet i 1966 og blev et vigtigt springbræt til videre uddannelse for mange unge som havde været ude på arbejdsmarkedet efter folkeskolen.
En så voldsom vækst af elever og studerende, der blev proppet ind i uddannelsesinstitutioner som hverken fysisk havde plads eller en lærerstab og et indhold som kunne matche de nye krav, måtte skabe store modsætninger. Som den engelske revolutionære socialist fortæller det i sin selvbiografi:
“Et centralt aspekt i "den tredje industrielle revolution" er integrationen af manuelt med åndeligt arbejde, af intellektuelt med produktivt arbejde: det intellektuelle element bliver afgørende for udviklingen af økonomien og samfundet. Men denne produktive kraft kommer i stadig stigende konflikt med kapitalismens irrationelle natur. Konflikten udtrykker sig i universitetslivet som en modsætning mellem på den ene side kravet om en strømlining af uddannelserne, som dikteres af erhvervslivets umiddelbare behov, og på den anden side behovet for at tillade en vis mængde intellektuel frihed. Dette angår specielt samfundsvidenskabelige folk som skal "løse" kapitalismens sociale problemer – og på samme tid forstå, i hvert fald i en vis udstrækning, hvad der skaber oprør mod kapitalismen.
En anden faktor som tændte oprøret blandt studenterne var den voksende følelse af usikkerhed overfor hvad morgendagens ville bringe dem personligt efter endt uddannelse. Tidligere tiders studenter vidste i forvejen med sikkerhed at de ville nå samfundets højere lag. Sådan er det ikke med dagens studenter. På universitet finder de ikke den uddannelse de havde forventet og efter endt uddannelse er det sværere at finde det job som de var blevet stillet i udsigt. Denne følelse af ustabilitet, af usikkerhed, skaber utilfredshed som nemt i kombination med andre faktorer kan skabe en revolutionær antændelse.”
Kilde: s. 84-85 i “A world to win”, Tony Cliff, Bookmarks, 2000.
Over hele verden brød der studenteroprør ud, som alle havde de samme krav om tidssvarende studier, bedre studieforhold, demokratiske reformer på uddannelsesstederne og masser af politiske krav mod krigen i Vietnam, Verdensbanken, racisme og atomvåben. Også Danmark blev ramt.
Studenteroprøret i Danmark fulgte de internationale tendenser. "Mod professorvældet" var et gennemgående krav, og medindflydelse var helt centralt for studenterne. På Københavns Universitet regerede professorerne enevældigt, hvor hverken yngre undervisere eller slet ikke studenterne havde noget at skulle have sagt. Samtidig var pladsen trang på grund af det store udvidede optag. En af de aktive i oprøret, Morten Thing, berettede:
“Der var ikke plads nok. Vi sad i overfyldte lokaler og hørte på et eller andet dødsygt. Fra lærerside var der ingen, der interesserede sig for problemet. Nogen skulle jo falde fra ...”
Kilde: Socialistisk Arbejderavis, nr. 166, september 1997.
På Psykologi var antallet af studerende mangedoblet uden, at der var kommet flere undervisere eller indholdet var ændret. Professorerne på psykologi løste problemerne ved at dumpe halvdelen af de studerende. Da de studerendes krav om medindflydelse hånligt blev afvist måtte det skabe en reaktion. 100 studerende besatte d. 19. april 1968 psykologistudiets lokaler og barrikaderede sig bag borde og stole. Deres besættelse fik stor tilslutning og udløste en kæmpe opsparet vrede. 2 dage efter var 5000 studerende samlet til demonstration på Frue plads foran Københavns Universitet. Og systemet kapitulerede hurtigt og gav løfter om en demokratisering. Der blev indført 50% medindflydelse til de studerende med den ny styrelseslov i 1970 og professorvældet blev afskaffet. Hermed tog systemet luften ud af oprøret, men ikke luften ud af radikaliseringen.
Et mindretal af studenterne begav sig ind i fagkritiske studier og studieformer, mens andre søgte politiske organisationer. Og studenterne var blevet meget mere bevidste. I efteråret 68 kunne De Studerendes Fællesråd udtale, at de støttede arbejderklassens overenskomstkrav, fordi det var dem der skabte samfundets værdier. Og i Århus fik den socialistiske studenterforening "Fronten", som stod for systemoverskridende fagkritik, flertal ved studenterrådsvalgene i 71. Universiteterne var i tiden indtil midt i 70'erne et meget radikaliseret område, hvor fagkritik, forskning i arbejderklassens interesse, aktioner for mere demokrati og bedre SU var permanent på dagsordenen. De fleste af de som begravede sig i fagkritik og marxistisk teori endte som rene akademikere med en masse fine ord, men ingen praksis i kampen for en forandring af samfundet. Udviklingen væk fra radikal kamp og ind i den akademiske teori var sammenfaldende med at arbejderklassens radikalitet var for nedadgående efter adskillige år med vilde strejker og de store strejker i 74.
Dannelsen af Venstresocialisterne(VS) i efteråret 1967 betød, at de radikaliserede havde et sted at gå hen. VS blev dannet, fordi højrefløjen i SF for enhver pris ville fortsætte samarbejdet med Socialdemokratiet. Det betød, at de bl.a. skulle acceptere indefrysningen af en dyrtidsportion og dermed et direkte angreb på arbejderklassen. VS dannelse var altså mere en reaktion på stemningen i arbejderklassen end på universitetet. VS opnåede valg til folketinget i januar 68 og rummede alle modsætninger og muligheder. Det kunne atter blive en venstrereformistisk parlamentarisk platform med stalinistiske sympatier eller det kunne blive et revolutionært socialistisk parti. I året 1968 var det begge dele i blandet en masse antiautoritær anarkisme. Ikke dets jo mindre blev VS magneten for de mange radikaliserede. Allerede på kongressen i marts 68 havde man 3500 medlemmer, og det var ikke blot studenter, men også unge arbejdere. VS forblev uafklaret og den samme forvirring prægede de mange smågrupper, hvoraf mange hurtigt sygnede hen eller endte i maoistisk stalinisme.
I dag kan vi hente stor inspiration i 1968-oprøret. Fordi det var startskuddet til en årrække, hvor den danske arbejderklasse var meget aktiv med majstrejkerne i 74 som højdepunktet. Og 1968 var begyndelsen på store bevægelser blandt lærlinge, kvinder og studenter med mange reformer til resultat. Men først og fremmest var 1968 et politisk ryk af dimensioner mod revolutionære socialistiske ideer, som gav håb om en bedre fremtid.
En af de umiddelbare konsekvenser af oprøret på universiteterne var oprettelsen af Roskilde Universitets Center(RUC) i 1972, hvor gruppearbejde, projektorienteret undervisning og samfundskritisk forskning var fremtrædende. I en periode måtte staten tåle dette institutionaliserede fagkritiske universitet, men siden kom trusler om lukning af "det røde universitet" på dagsordenen.
I første omgang så det ud til, at studenterne kunne slå fra sig. Da undervisningsminister Ritt Bjerregaard i foråret 1976 ville bortvise 203 RUC-studerende, gik studenterne i aktion. Studenter over hele landet boykottede undervisningen. 10-15.000 deponerede deres eksamenstilmeldinger. Lærere gik i strejke. Mange fagforeninger sendte protestskrivelser. Protesterne kulminerede med et “åbenthus”-arrangement på RUC, hvor 20.000 deltog og få dage efter med demonstrationer i København og Århus, der i alt samlede over 40.000. Studenterne vandt – Ritt Bjerregaard måtte bøje sig.
Men allerede året efter kom det til en ny styrkeprøve. Ritt Bjerregaard meddelte, at den samfundsvidenskabelige basisuddannelse på RUC skulle lukkes. Trods langvarige protester og forhandlinger var ministeren ubøjelig, og studenterne måtte på ny i aktion. Men Ritt Bjerregaard var indstillet på en udmattelseskrig, og da hun til sidst indgik et kompromis, som var acceptabelt for lærerne på RUC, så begyndte besættelserne langsomt at smuldre. Efter måneders kamp måtte de studerende bøje sig. Deres kamp var isoleret og kunne ikke som tidligere hente aktiv opbakning på de andre universitet eller støtte sig til arbejderklassens kampe. Arbejderklassen var nemlig ramt af krisens gennemslag og klassekampen var for nedadgående og det kunne mærkes i mulighederne for at vinde kampene.
I midten af 70'erne var det ikke bare opsvinget i klassekampen som var vendt til en nedgang. Den økonomiske krise der startede med oliekrisen i 1973 var begyndt at slå igennem. Staten og arbejdsgiverne ønskede ikke længere et frit optag på uddannelserne. Dels kostede det mange penge på statsbudgettet og erhvervslivet havde ikke brug for så mange veluddannede. Dels manglede man et effektivt styringsredskab som kunne disciplinere de studerende. Det redskab man anvendte var indførelsen af adgangsbegrænsningen i 1977. Og det ændrede på få år studiemiljøet i gymnasiet og HF til konkurrence, karakterræs og frygt for alternativer til lærebogen.
Det var ikke kun på universiteterne at uddannelsen undergik store forandringer. I folkeskolen blev realskolen afskaffet til fordel for 9 års fælles skole for alle i 1975. Samtidig fik folkeskolen en formålsparagraf som afspejlede tidens krav om solidariske værdier:
“Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsning af fælles opgaver. Skolen, undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati.”
Lov om Folkeskolen 1975, formålsparagraf §1, stk. 3.
Kilde: s. 131 i "Kulturkampen", Holger Henriksen, Holger Henriksens Forlag 1999.
I 1972 fik lærlingeområdet endelig sin Erhvervs Faglige Grunduddannelse som et ligeværdigt supplement til mesterlæren. For arbejderklassens unge var dette et stort fremskridt, fordi man ikke længere skulle lære de basale færdigheder hos en mester, der jo helst ville bruge lærlingene som billig arbejdskraft. Samtidig fik lærlingene flere fag som dansk og samfundsfag på teknisk skole, som skulle opkvalificere deres almene dannelse til arbejdsgivernes store fortrydelse.
I kølvandet på studenteroprøret voksede der rigtige faglige organisationer frem indefor alle studieområder. Skoleelever var organiseret i LOE (Landsorganisationen af elever) ; Gymnasieelever i DGS (Danske gymnasieelevers sammenslutning); de HF-studerende i LAK(Landssammenslutningen af kursusstuderende); lærlingene i Faglig Ungdom og LLO (Lærlinge- og ungarbejdernes Landsorganisation; studenterne i DSF (Danske Studerendes Fællesråd).
De afløste eller udviklede eksisterende organisationer der ofte virkede som standsforeninger og lokale festudvalg. Med de mange nye uddannelsessøgende som var inspireret af studenterne og radikaliseret af tiden blev de elevernes, studenternes og lærlingenes faglige organisationer omdrejningspunktet for mange 70'ernes store demonstrationer. Her samledes titusinder af uddannelsessøgende for at kræve større SU, sige nej til adgangsbegrænsning, forlange flere ungdomsboliger og højere løn. Desværre var det kendetegnende at langt de fleste kampe endte med nederlag og kun nogle få ubetydelige sejre. Alligevel var der stadig en stærk politisering af mange unge, som var opdraget med 68-ånd og gyldne fremtidsudsigter, som nu så ud til at drukne i krisens gennemslag.
Med en vis forsinkelse kom politiseringen i gymnasiet og HF, men fra midten af 70'erne til 80'ernes begyndelse var store grupper af gymnasie- og HF-elever med i politiske aktiviteter og demonstrationer. Danmarks Kommunistiske Ungdom, som var det sovjettro og stalinistiske DKPs ungdomsorganisation, var den stærkeste politiske kraft, men der var en stærk revolutionær socialistisk organisation med mere end 300 medlemmer og mange sympatisører. Det var Socialistisk Uddannelsesfront (SUF) som var dannet af SFU og VS og den bestod af basisgrupper på 30 gymnasier og Hf-kurser og de største basisgrupper havde mere end 30 medlemmer. Man må forestille sig at en gruppe med 25 aktive medlemmer på et gymnasium kunne gøre en stor forskel og påvirke den politiske dagsorden stærkt. På et gymnasium aflyste ledelsen translokationen og festtalerne, fordi det var rygtedes at de lokale SUF'ere ville erobre talerstole for at fortælle om det borgerlige gymnasiums karakterræs og undertrykkelse.
“Det var et heftigt forår (1979). Vi var med i strejkestøttearbejdet til typograferne på det Berlingske hus. Vores SUF-gruppe som havde 24 medlemmer deltog i blokader og samlede penge ind. Det var os som tog initiativ til at blokere skolen i protest mod passivitetscirkulæret. Alle elever var samlet til fællesmøde og vi foreslog at skolen skulle besættes og blokeres med blokadevagter så lærerne og rektor ikke kunne komme ind. Det blev vedtaget med 2/3 flertal. Vi overtog ganske enkelt skolen fra øverst til nederst, inklusive lærerværelset. I mens havde vi masser af diskussioner om strategien for kampen og de politiske paroler. Vi foreslog fællesmødet, at en af hovedparolerne skulle være "Bekæmp den politiske disciplinering", men det blev stemt ned. Vi holdt blokaden og besættelsen af skolen i 10 dage. Det var fedt at opleve, hvor meget vi kunne selv og at direkte demokrati virker.”
Jørn, 3.g Gentofte Statsskole, 1979.
Kilde: Interview med forfatteren 2000.
Indadtil blev der diskuteret politisk strategi for vejen til socialisme gennem reform, revolution eller anarki og der var skoling i politisk økonomi og marxisme. Udadtil var SUF i stand til at mobilisere til radikale aktioner, få mange til at deltage i marcherne mod atomkraft i Danmark og lave strejkestøttearbejde. Som et eksempel kan nævnes kampen mod indførelsen af skærpet mødepligt i gymnasiet i 1979, hvor den socialdemokratiske undervisningsminister ville gennemføre en ny regel ("passivitetscirkulæret"), hvor læreren kunne skrive elever fraværende, hvis de ikke var "åndeligt" tilstede. Det medførte massive protester over hele landet, og SUF stod i spidsen for ugelange besættelser på mange gymnasier. Efter en måneds kamp måtte de nye regler trækkes tilbage.
Som så meget andet politisk ungdomsarbejde på venstrefløjen, ramte nedgangen i klassekampen meget hårdt, fordi der ikke var noget politisk bagland i form af et revolutionært socialistisk parti. SUF uddøde i begyndelsen af 80'erne, da krisen og ungdomsarbejdsløsheden var værst og Schlüter-regeringen kom til.
Schlüter-regeringens undervisningsminister var ultraliberalisten Bertel Haarder som hurtig fik sat en ny dagsorden. Ud med de socialdemokratiske lighedstanker og ind med effektivisering, flere elever i klasser og moderne ledelsesprincipper, hvor øget markedstilpasning og decentralisering blev hverdag. For at måle effekten af disse liberale forandringer skulle der nu laves evalueringer at uddannelsesstederne, hvilket betyder øget pres på den enkelte institution for at leve op til undervisningsministeriets krav om besparelser og øget elevindtag. En af Danmarks ledende uddannelsesforskere udtrykker det således:
“Det nye højre har i løbet af 1980'erne ny-formuleret en meget elitær og markedsorienteret forståelse af uddannelserne, der lægger op til en re-privatisering og re-traditionalisering af uddannelserne som et led i et (nyt) hegemonisk projekt baseret på forestillinger om en kombination af frit marked og stærk stat.
En kombination af nyliberalisme og elitær konservatisme, som ligger i forlængelse af den klassiske værdikonservatismes betoning af tradition og den økonomiske liberalismes betoning af effektivitet.
Kernen i 80'ernes nye højre, hvor den egoistiske individualisme og markedskræfterne kombineres med genrejsning af respekten for "de grundlæggende værdier", har indenfor uddannelsespolitikken givet sig udtryk i 80'ernes nyliberale decentralisering af det administrative ledelsesansvar sammenkædet med en yderligere strukturel opsplitning af uddannelserne (tilvalgs-, modul- og kombinationsstrukturer) og en nykonservativ værdirestaurering af undervisningens indhold via central fastsættelse af indholdsmål, der skærper uddannelsernes eliteorientering.
Det nye højres snævert markedsøkonomiske opfattelse af uddannelse og privatiseringsstrategien synes også at have stigende tilslutning fra arbejderbevægelsens teknokratisk indstillede politiske elite (politikere, funktionærer i fagbevægelsen, ansatte eksperter osv.)”
Anders Mathiesen, professor v. RUC, i artiklen: “Et kritisk socialhistorisk perspektiv på pædagogikken i Danmark”.
Kilde: s. 574-575 “i Pædagogisk introduktion til et fag”, Hans Reitzels Forlag, 1999.
De konkrete konsekvenser i uddannelsessystemet er:
Som et konkret udtryk for liberalismens indtog er vedtagelsen af en ny formålsparagraf for folkeskolen i 1993. Her er medleven, dvs. elevernes aktive deltagelse, i demokratiet og de fælles opgaver forsvundet til fordel for rettigheder/pligter i et folkestyre.
“Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse og medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolen undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”
Lov om folkeskolen 1993, §1, stk. 3 (uddrag).
Kilde: s. 131 i "Kulturkampen", Holger Henriksen, Holger Henriksens Forlag 1999
Ændringen udtrykker den borgerlige opfattelse af demokratiet, hvor de mange er passive undersåtter, der forstår deres plads, og det står modsætning til formålet fra 1975 (citeret tidligere), hvor vægten er på demokratiet og deltagelsen i det. De andre ændringer i retning af individualiseret undervisning er gennemgået i afsnittet om "Nedbrydning af folkeskolen".
Der er en stor frustration over, at de videregående uddannelser ikke lever op til forventningerne, fordi universiteterne er nedslidte og lærerkræfterne få.
“Udluftningen i auditorierne er for dårlig, der er problemer med træk og fugt i lokalerne.”
Jess Aunsbjørn, styrelsesmedlem , Studenterrådet, Århus Universitet.
“Markedsorientering kan friste til forfladigelse. Vi risikerer universiteter, der udelukkende løber rundt efter flere studerende og ekstra bevillinger.”
Jørgen Gleerup, lektor ved Odense Universitet.
“Antallet af studerende til hver lærer er steget voldsomt de sidste 10 år. Det bliver vanskeligere og vanskeligere at have personlig kontakt til en forsker. Det er jo meningen at universiteterne skal give forskningsbaseret undervisning, og så nytter det ikke meget, at der er 30 studerende om en enkelt forsker, som det er tilfældet på humaniora og samfundsfag. Fortsætter udviklingen, får vi universiteter, der er rene uddannelsesfabrikker, hvor vi uddanner folk til teknokrater og robotter i stedet for til mennesker, der kan reflektere over deres jobfunktioner.”
Jesper Trolle, studenterrepræsentant i konsistorium, Roskilde Universitetscenter.
Kilde: Aktuelt 31. August 2000
En væsentlig årsag til elendigheder er taxametersystemet, hvor universiteternes bevillinger tildeles efter antallet af studerende, for at være årsag til faldet i kvaliteten sammen med markedsorienteringen.
Gennem de seneste år er antallet af studerende pr. underviser steget voldsomt på de fleste fag, hvilket fører til stigende brug af forelæsninger, hvor muligheden for at stille spørgsmål og for at føre en diskussion mellem undervisere og studerende er meget ringe. Tit foregår forelæsningerne i overfyldte lokaler – Politiken (3.9.98) har givet eksempler fra økonomistudiet i København, hvor 410 mødte op til en forlæsning i et lokale med plads til 325, og teologistudiet, hvor 150 mødte op i et lokale med plads til 110.
Langsomt, men sikkert, er det lykkedes at skabe et uddannelsessystem hvor presset på den enkelte elev gennem karakterer og øgede krav er steget så meget at mange troede (og nogle håbede) at markedsideologien havde sejret og gjort os alle til egoister.
Brat var opvågnen for alle de højtråbende teoretikere om at nutidens unge kun var interessede i sig selv og havde forladt alle forestillinger om klassekamp, da "Nu er det nok"-bevægelsen i 1999 dukkede ud af ingenting.
Års opsparet vrede og utilfredshed med uddannelsessystemets elendigheder og uretfærdigheder fik luft i foråret 1999. Skoleelever, gymnasieelever, HF-kursister, pædagogstuderende, universitetsstuderende demonstrerede landet over i tusindvis under parolen "Nu er er det nok". Det var utilfredsheden med arbejdsmiljøet på skolerne, den manglende vedligeholdelse, fraværet af reel medindflydelse, nedprioriteringen af kvote 2 studerende, besparelser på lærerne osv. En bevægelse som var sat i gang fra oven i de uddannelsessøgendes faglige organisationer, men lynhurtigt blev en lokalt og basisstyret bevægelse som arrangerede flere store landsdækkende demonstrationsdage og for en tid fik sat en ny dagsorden. Særlig bemærkelsesværdigt var den landsdækkende strejke som gymnasieleverne iværksatte til støtte for gymnasielærernes overenskomstforhandlinger, og som bl.a. udtrykte sig i fælles demonstrationer mellem lærere og elever i de største byer. Bevægelsen ebbede ud med eksamenslæsningen, men det var dødsstødet til påstanden om at alle elever nu om dage er egoister og hylder liberalismen. Og det vigtigste, for tusinder af elever og studerende, var det en ny og inspirerende oplevelse af, hvor stærkt og berigende det er at deltage i kollektive aktioner.
“Hvorfor gik du ind i "Nu er det nok"-bevægelsen?
I fagudvalget på mit studie ville vi vide, hvad "Nu er det nok"-bevægelsen kæmpede for. Derfor deltog jeg i stormødet i Århus d. 25. Marts. Og det fængede. For det "Nu er det nok"-bevægelsen pegede på var de samme ting, som jeg var utilfreds med: at vi studerende skal gennemføre studierne hurtigere og hurtigere, at Dansk Industri blander sig mere og mere i uddannelsespolitikken, og fx sværter gymnasieeleverne til med at kalde hjemmeboendes SU for "Cafépenge"; at de vil have opdelt gymnasierne i en boglig og en ikke-boglig del osv. Jeg har i lang tid været sur over, at medierne har kørt regeringens og industriens kampagne – mens hverken de studerende eller venstrefløjen har været på banen. Nej, hvis ikke stormødet havde fundet sted, var jeg ikke kommet med i bevægelsen!
Hvad har du fået med i kufferten fra "Nu er det nok"-bevægelsen?
Ja, vel egentlig mest at jeg i dag har langt mere selvtillid til at udtrykke, hvad jeg mener. Og det hænger nok sammen med, at jeg har oplevet, at det nytter noget at være aktiv. Fx var den 17. marts en fed dag (Landsdækkende aktionsdag, JN). Det var dejligt at se, hvor mange der var på Rådhuspladsen – at vores arbejde ikke var spildt.”
Interview med Dan Rasmussen, studerer kinesisk på 2. år, Århus Universitet
Kilde: s. 18 i "Socialistisk Revy" nr. 14, 1999.
Protesterne i foråret 1999 var en forsmag på de kampe og bevægelser, det nye årtusinde ville frembringe. Allerede i foråret 2000 var mange tusinde gymnasieler og kursister i strejke imod forringelser på uddannelsesområdet og for flere penge til amterne. Pengene skal bruges til at forbedre lærernes forhold, fjerne brugerbetalingen, sikre inventaret og arbejdsmiljøet. Når forringelserne slår igennem, så rammer de skævt:
“Disse tiltag rammer først og fremmest de elever og kursister, der er nødsaget til at arbejde. Det betyder at tendensen går imod, at kun de elever og kursister med rige forældre har mulighed for at få en god studentereksamen.”
Kilde: Citeret fra en folder omdelt af DGS og LAK på 1.maj-demonstrationerne 2000.
I juni måned rejste 300 fynske pædagogstuderende til København for at protestere til undervisningsministeren over fyringen af 7 lærere på deres seminarium, og hundrede sygeplejestuderende demonstrerede i de københavnske gader over dårlige studieforhold. Mens du læser denne pjece er de næste demonstrationer allerede i gang og klassekampens historie flettes atter en gang sammen med uddannelesessystemets historie.
Som nævnt i indledningen har klassedelingen altid været markant i det danske uddannelsessystem. Som en indlysende forklaring på denne effektive sortering efter klasse, kan man pege på selve det faktum at uddannelsessystemet fungerer i et kapitalistisk samfund, hvor uligheden er selve fundamentet. Men det er langt fra hele forklaringen på at uddannelsessystemet fungerer så klassedelt, så derfor må vi se bag facaden og grave dybere efter de virkelige årsager og mekanismer. Socialister er ikke de eneste som kommer med en forklaring på de uligheder vi oplever i uddannelsessystemet. De vigtigste borgerlige forsøg på en (bort-)forklaring er den klassiske med de biologisk betingede forskelle og så den nye udgave med "livsstrategier" som tager afsæt i livsstilsteorierne.
Nyrups og New Labour-politikernes ideologer er blandt andet sociologerne Giddens og Beck, som mener at unge selv kan skabe sin selvbiografi gennem de valg de foretager bare de har formelt lige muligheder.
Denne opfattelse ligger tæt op ad livsstilsteorien, som postulerer at vi er individer som gennem vores valg af arbejde, fritid og forbrug skaber vores individuelle livsstil. Begge opfattelser fornægter den sociale baggrund og samfundets videre sociale sortering som den afgørende faktor for livsbanen for de fleste.
En undersøgelse om "livsstrategier og uddannelsesvalg" fra Socialforsknings Instituttet i 1997 viser en klar sammenhæng mellem social baggrund og valgene af uddannelsesmål og livsstrategier. Men alligevel fremstilles det som om at de unge frit kan vælge deres fremtid. Det skyldes at undersøgelsen siger alene noget om de unges selvopfattelse og visioner om eget liv og intet om de faktiske muligheder for at udleve og gennemføre dem. Vi kan altså ønske os et andet liv og vi kan lade som om vi ikke er arbejdere gennem påklædning og stil, men det ændrer intet ved det simple faktum at det store flertal af mennesker i det danske samfund er arbejdere(ca. 80-85%), som må sælge deres arbejdskraft for at eksistere, ikke har væsentlig indflydelse på arbejdets indhold eller planlægning og økonomisk hverken har formue eller indkomster på over 500.000 i familiegennemsnit. Der kan være enkelte mønsterbrydere, dvs. tømreren der bliver entreprenør eller avisdrengen der blev direktør, men de udgør promiller som fremhæves for at sløre den ulighed der overføres til næste generation.
Borgerlige ideologer vil hævde at det skyldes intelligensforskelle og det blot er en naturlig udskilning, hvor de rige og mægtiges stærke gener hjælper deres afkom frem i verden og i uddannelsessystemet. Men sådan forholder det sig ikke. I følge Social Forsknings Instituttets nu pensionerede direktør, Erik Jørgen Hansen:
"Enkelte vil så måske pege på, at den sociale skævhed i rekrutteringen til højere uddannelse skyldes forskelle i det gennemsnitlige begavelsesniveau mellem børn fra de forskellige befolkningslag. Dette spørgsmål er rejst utallige gange og forsøgt undersøgt næsten lige så mange gange. Resultatet af disse studier ender hver gang på samme vis, her citeret fra den nyeste grundige gennemgang: "Vi mener med sikkerhed at kunne sige, at den klart overvejende del af den sociale selektion i uddannelsessystemet ikke skyldes genetiske faktorer."
(Erikson & Jonsson, 1993, s. 206-207).
Kilde: s.11 i "Social arv og uddannelse", Arbejdspapir 22 om social arv, Erik Jørgen Hansen, 1999.
Det ville være en alt for letkøbt forklaring, hvis vi alene tilskrev den herskende klasses egne evner til at sikre sig æren for ulighederne. Men selvfølgelig hjælper det at tilhøre den herskende klasse.
Naturligvis får den herskende klasse reproduceret sig selv som herskende klasse bl.a. gennem uddannelsessystemet. Direktørernes børn støttes og presses til at gå i forældrenes fodspor gennem privatskoler, karakterræs og ikke mindst det naturlige miljø af rigdom og magt de lever i. De vokser op i velstillede ghettoer, hvor der er penge nok til ordentlige kommuneskole, som selvfølgelig er domineret af de selvsamme velstillede børns sfære af rigdom og magt. At vokse op med ambitioner og krav om en plads i toppen af det danske samfund er naturligt i disse ghettoer, og hvis ikke folkeskolen er tilstrækkelig, så kommer børnene i privatskole. Sidenhen sikres disse børn gennem økonomisk støtte i form af gratis lejligheder (som far og mor kan trække fra i skat), penge til bøger, studierejser og de rigtige studenterjob med fremtidsmuligheder. Endelig er der sikret et job efter endt uddannelse, så enhver form for social usikkerhed er væk for disse priviligerede børn, som alene kan koncentrere sig om karrieren mod magt og rigdom. Men den herskende klasse udgør kun 1-2% af den danske befolkning, så der skal langt stærkere midler til at skabe en effektiv sortering, som bl.a. sikrer middelklassens (ca. 10-15% af befolkningen) reproduktion.
Allerede i folkeskolens små klasser starter der en sortering og opdragelse til klassesamfundet. Effekten af dette sætter sig igennem, således at en væsentlig udskillelse allerede er foretaget efter en 5-6 års skolegang. I Erik Jørgens Hansens store undersøgelse "En generation blev voksen" (SFI, 1995), hvor mere end 3000 elever fra 7. Klasse i 1968 er blevet fulgt, opsumerer han de tidlige uligheder, målt som en "verbaltest", sådan:.
"Det viste sig, at der på dette tidspunkt – i 14-års alderen – var store forskelle i det gennemsnitlige antal rigtige besvarelser mellem børn fra forskellige opvækstmiljøer. Det bedste resultat blev opnået af børnene fra professionerne(længerevarende videregående uddannelse) og det dårligste blev opnået af børn fra ikke-faglærte hjem. I den bedste tredjedel af besvarelserne placerede sig således 64% af døtrene fra professionerne og 55% af sønnerne derfra mod 22% af døtrene og 24% af sønnerne af ikke-faglærte arbejdere. Ikke uventet havde den sociale arv allerede tidligt sat sine spor i generationens fordeling efter "verbal intelligens".
Tilhører den bedste tredjedel til verbaltest i 14-års alderen (1968): |
||
| Oprindelsesklasse | Drenge | Piger |
| Professionerne | 55% | 64% |
| Funktionærer | 43% | 42% |
| Selvstændige | 31% | 29% |
| Faglærte arbejdere | 32% | 28% |
| Ufaglærte arbejdere | 24% | 22% |
| Kilde: s. 19-20 i "Social arv og uddannelse", Arbejdspapir 22 om social arv, Erik Jørgen Hansen, 1999. | ||
Og denne ulighed fortsætter i forstærket grad livet igennem, viser undersøgelsen om de samme personers status 25 år senere:
"25% af mændene fra "den bedste tredjedel" i 7. klasse, da de var nået frem til 38-års alderen, havde en længerevarende videregående uddannelse. Det er imidlertid et gennemsnitstal, der dækker over, at det drejede sig om 49% af sønnerne fra professionerne, som tilhørte denne tredjedel, mod 10% af de lige så kvikke sønner af ikke-faglærte arbejdere. Blandt kvinderne var de tilsvarende tal 24% af professionernes døtre mod så lidt som 1% af de lige så begavede døtre af ikke-faglærte arbejdere."
Når den sociale sortering så effektivt styrkes jo længere man befinder sig i uddannelsessystemet kan man fremhæve en række meget synlige årsager:
Men disse faktorer kan ikke forklare den meget tidlige klassedeling som Erik Jørgen Hansens undersøgelse påviser. Forklaringen skal søges i selve uddannelsens indhold, form og sprog. Det kan opstilles i følgende temaer:
Det sociale miljø, forældrene bevæger sig i påvirker børnene stærkt. Hvis det er arbejderklassens hverdag med lønarbejde uden indflydelse, perioder med arbejdsløshed og få penge, den kollektive tilgang til løsninger og arbejdet, håndværkertraditioner, snavsede hænder og frisprog, ja så bliver børnenes forestillinger, kunnen og normer stærkt præget af dette. Hvis det modsat er børn af rige forældre så er deres sociale miljø præget af social sikkerhed, rejser, møde med kendte, deltagelse i fine middage og lytning til snak om magt, styring og personlige ambitioner, og de børn starter med andre normer og mål end arbejderklassens børn.
Sproget er hverken neutralt eller medfødt, men noget som tillæres af barnet gennem en aktiv social proces og interaktion med de voksne. Den russiske revolutionære sprogforsker Vigotsky har formuleret en teori for dette:
"Vigotsky opfatter børn som sociale individer i en konkret historisk sammenhæng – altså en historisk-materialistisk opfattelse. Socialisationsprocessen består ifølge Vigotsky i at udvikle barnets oprindelige emotionelle sociale kontakt til en verbaliseret social kontakt – altså sprog, som kan opfattes som grundlag for tænkningens udvikling. Og det sker ved at barnet tilegner sig sine omgivelser og udvikler en dertil svarende sprogbrug."
Kilde: s.146-147 i "Sorteringsskolen", Anders Mathiesen, Roskilde Universitetsforlag 1975
Alene dette udgangspunkt betyder at sproget læres meget forskelligt i sydhavnen og Gentofte. Der opstår forskellige sociale koder i sproget, som kombineret med forskellig anvendelse af gestik og sproglig differentiering skaber et forskelligt socialt udtryk. Sat på spidsen udvikles der to sprog – et begrænset som anvendes af arbejderklassen og et udviklet som bruges af middelklassen. Det påviste den engelske sprogforsker Bernstein allerede i 1958.
"Men kort fortalt er den "begrænsede" sprogform karakteriseret ved korte grammatisk enkle sætninger, og der anvendes ikke bisætninger. Det anvendte ordforråd er begrænset og tenderer til stereotyper. Til gengæld spiller emotionelle udtryk og andre affektive elementer en væsentlig rolle i den "begrænsede" sprogform. I den "udviklede" sprogform bruges lange sætninger med en ofte kompliceret syntaktisk struktur. Det aktive ordforråd er rigt og nuanceret. Både abstrakte tankegange og individuelle holdninger og følelser formidles verbalt. Gestus og andre ikke-verbale udtryk spiller en ringe rolle i den "udviklede" sprogform."
Kilde: s.146-147 i "Sorteringsskolen", Anders Mathiesen, Roskilde Universitetsforlag 1975
Andel med lang videregående uddannelse i 38-års alderen fordelt oprindelsesklasse, præstation på verbaltest i 1968 og køn: |
||
| Oprindelsesklasse | Bedste tredjedel (%) | |
| (Faderens erhverv) | Mænd | Kvinder |
| Professionerne | 49% | 24% |
| Funktionærer | 34% | 12% |
| Selvstændige | 21% | 10% |
| Faglærte arbejdere | 12% | 6% |
| Ufaglærte arbejdere | 10% | 1% |
Kilde: s. 19-20 i "Social arv og uddannelse", Arbejdspapir 22 om social arv, Erik Jørgen Hansen, 1999. |
||
Denne klasseforskel i sproget giver sig konkrete udtryk i skolen. Et forsøg blev gennemført i to 5.klasser i henholdsvis Høje Gladsaxe (arbejderklasse) og Lyngby (middelklasse). De skulle skriftligt bevare den samme opgave om, hvad 4 sammenhængende billeder viste. Børnene fra Høje Gladsaxe bevarede alle opgaven 4-delt og kortfattet. Gennemsnitslængden var 50 ord. Børnene fra Lyngby brugte i gennemsnit 150 ord og beskrev billederne mere frit og digtede en historie.
Det ovenstående eksempel beskriver kernen i den sproglige undertrykkelse som arbejderklassen møder i uddannelsessystemet. Hvis der skulle gives bedømmelse og karakterer af opgaverne fra 5.klasse, så ville arbejderbørnene konsekvent ligge lavere. Både i folkeskolen og i resten af uddannelsessystem er de sproglige normer og niveauer ikke arbejderklassens, men tværtimod middelklassens.
Allerede fra de tidligste skoleår berøves barnet sine naturlige sociale redskaber som det kollektive arbejde er. Skolen skal nedbryde barnets erfaringer, som fx er hentet i daginstitutioner. Børnehavebørns leg og organisering af legen er kollektiv, fordi det svarer til børnenes sociale erfaringer. Det tvinges til at arbejde individuelt, skjule sine resultater og opfatte de andre som konkurrenter. Denne arbejdsform afspejler den herskende klasses arbejdsform og til en vis grad middelklassens dagligdag, fordi de ensomt skal lede og fordele i evig angst for deres foresatte, ansatte eller konkurrenter. Men det er ikke hverdagen for det store flertal, arbejderklassen. Deres arbejde indgår i større processer, hvor de enkelte arbejderes samarbejde, koordinering og fælles indsats er selve livsnerven i enhver form for virksomhed, hvad enten det er en metalfabrik, en børnehave eller et kontor. Det kollektive som redskab til løsning af opgaver og som den naturlige organisationsform er arbejderklassens sociale erfaring. Denne erfaring trædes under fode i skolen, fordi formålet ikke er maksimere uddannelsen af arbejderklassen, men blot at reproducere den til lydige lønarbejdere.
De sociale omgangsformer og de normer som knytter sig hertil bygger ikke på kærlighed til hverken børn eller viden. Tværtimod gør skolen hvad den kan for at nedbryde naturlige og levende omgangsformer, så vi åndeligt uniformeres og klargøres til lønarbejdet. Vi tvinges til at gøre alt på klokkeslæt, følge skemaopdelingen og indordne os under fagopsplitningen. Vi lærer at acceptere lærerens autoritet og rektors enevældige magt. Vi tvinges til mødepligt og opgaveaflevering sammen med lektielæsningens pinsler, alt sammen for at lære disciplin overfor autoriteternes påbud. De eneste som har glæde af denne ånds- og menneskefjendske sociale norm er de kapitalister som skal udnytte vores arbejdskraft senere i livet.
Den herskende klasse har siden klassesamfundets opståen overladt det hårde arbejde med hænderne og kroppen til de udbyttede. Denne adskillelse blev cementeret under feudalismen, hvor adelen og herremændene intet fysisk bedrev mens deres livegne bønder arbejdede fra solopgang til solnedgang. Hele den kristne ideologi om kroppens syndige karakter og åndens fritstående væsen understøttede denne adskillelse mellem håndens og åndens arbejde. Intellektuelle færdigheder forblev langt ind i kapitalismens periode forbeholdt den herskende klasse og deres hjælpere fra middelklassen. Den ideologiske konsekvens i det nuværende uddannelsessystem er dels at intellektuelle færdigheder fremhæves på bekostning af håndværksmæssig kunnen og dels at indlæring gøres til noget abstrakt adskilt fra brugen af vores krop og sanser. I dagens folkeskole gennemsættes dette stadigt stærkere:
"Små børn forstår langt bedre, når de lærer at arbejde med tingene praktisk i stedet for bare at stå og sige ord. Og ældre børn har også brug for at bruge deres krop og hænder. De lærer noget af arbejdsprocesserne i praktiske fag. De lærer at strukturere en arbejdsgang."
Trine Bro, formand for Danmarks Håndarbejdslærerforening.
"Der er en generel holdning om, at praktiske og musiske fag er vigtige både af hensyn til kreativiteten og den personlige udvikling. Men når der skal prioriteres, bliver det meget nemt til, at det intellektuelle nu engang er det vigtigste. Der er ingen tvivl om, at børn, der har vanskeligt ved at læse, skrive og regne, vil opleve praktiske fag og praktisk tilrettelagte undervisningsforløb som et frirum. Og der er belæg for at sige, at fysiske og praktiske fag i kombination med intellektuelle fag understøtter hinanden."
Henning Bentzen, afdelingsinspektør på Danmarks Pædagogiske Universitet
Kilde: Aktuelt 25. August 2000
Undervisningens indhold udtrykker hverken arbejderklassens hverdag, erfaringer eller historie, men er tværtimod et spejl af middelklassens liv og den herskende klasses ideologi og historie. Den konkrete modsætning finder vi nemmest i fag som historie, hvor det er de herskendes historie om nation, krig og individets afgørende historiske betydning. I andre fag som fx dansk er det mere formidlingen af middelklassens liv gennem litteratur, sprog og abstraktioner som danner en indholdsmæssig barriere for arbejderklassens børn. Det meste af den anerkendte litteratur, som fx Rifbjerg, Panduro, Hanne Vibeke Holst m.fl., handler om middelklassefamilier, hvor de voksne har akademisk uddannelse, fast vellønnet arbejde i ledende stilling, og familien bor i eget stort hus i et pænt kvarter. Endelig er det en meget borgerlig og finkulturel kulturformidling som foregår abstrakt, løsrevet og uden kropslig og social sansning. Sjældent bliver sjælelige konflikter konkretiseret ved et besøg på psykiatrisk afdeling eller den nøgne picasomodel sammenlignet med en levende in natura. Jo højere op man kommer i uddannelsessystemet des mere bliver denne form for indholdsmæssig nærhed med den herskende klasses ideer tydeligere. Studerende vil opdage en ideologisk og politisk disciplinering, hvor kritiske rapporter, socialistiske holdninger og marxistisk teori giver dårligere karakterer.
Resultatet af disse undertrykkende elementer i det danske uddannelsessystem er desværre tydelige og socialt ulige. 1,1 million danskere læser dårligt eller meget dårligt, af dem er 800.000 uden uddannelse. De har betalt prisen for et uddannelsessystem som undertrykker deres sociale udgangspunkt og færdigheder. Samlet set er ender mere end 25% af en ungdomsårgang uden uddannelse, og en væsentlig del af forklaringen er skolens manglende evne til at rumme arbejderklassens sociale erfaringer og normer. Den videre sortering efter udskillelsen af "restgruppen" foregår gennem karakter og eksamen.
Erhvervskompetancegivende uddannelse 10 år efter afgang fra grundskole i 87/88 |
|
| Fuldført erhvervs-kompetencegivende udd. | 47,6% |
| – Erhvervsfaglig udd. | 32,9% |
| – Korte videregående udd. | 3,8% |
| – Mellemlange videregående udd. | 8% |
| – Lange videregående udd. | 2,9% |
| Under uddannelse | 22,4% |
| Ingen erhvervs-kompetencegivende udd. | 30% |
| – Ikke igang | 7,2% |
| – Afbrudt | 18,5% |
| – Fuldført almen gymnasial/hhx/htx | 4,3% |
Kilde: Statistisk tiårsoversigt 2000 |
|
Karakterer og eksamen måler effekten af den enkeltes indlæring af et bestemt lærebogsstof formidlet tilbage til lærerens modtagelse i en bestemt kunstig situation i et enkelt øjeblik. Men dette øjeblik kan være afgørende for den enkeltes muligheder resten af livet, og vi kender alle sammen nogen som er dygtige i hverdagens undervisning, men som knækker under eksamenspresset og får dårlige karakterer. Karakterer siger intet om viden eller den enkeltes evner for anvende den tilegnede viden. Karakterer siger alene noget om, hvordan eleven viser læreren at lærebogsstoffet er forstået. Karakter bliver hermed både til disciplinering og sortering. Som læreren og forfatteren Martin A. Hansen udtrykker det:
"Denne karakterskala er faktisk en grafisk fremstilling af Darwins selektionslære. For mig at se er det et af efterkrigstidens alvorligste opdragelsesproblemer, at man i folkeskolen, skønt egentlig eksamen er afskaffet, dog til enhver tid har genfærdet af denne karakterskala luskende rundt i skolestuen, ja her og der vel lyslevende…Småfolk må i en tidlig alder mærke, at der er tal og numre på hovederne, man regnes som menneske efter, dette onde blev ved en forglemmelse ikke afskaffet da vi fik grundloven for hundrede år siden, endda vi dog havde Grundtvig."
Martin A. Hansen til årsmøde i Danmarks Lærerforening 1949.
Kilde: s. 1o5-106 i "Kulturkampen", Holger Henriksen, Holger Henriksens Forlag 1999.
Disciplineringen foregår gennem tvangen overfor eleven til at tilpasse sig indlæringen af lærebogsstoffet og gengivelsen af det på de præmisser læreren ønsker. Det skaber, i undervisningssituationer med mange fag og stort stof, en total afhængighed og underdanighed overfor både stof og lærer. Det skaber ikke blot autoritær disciplin, men virker især disciplinerede på de studerende som oplæres i at bruge deres hjerne på kommando uden kritiske overvejelser. Og gør du oprør mod denne tvangsindlæring af lærebøger kan det koste dig fremtiden.
Jo mere karaktergivning og eksamensræs uddannelsen indeholder des mere virker den sociale sortering. Hvis konkurrence, stress og selvsikkerhed præger din sociale baggrund, så fremmer det i allerhøjeste grad dine karakterer. Det modsatte er naturligvis tilfældet med arbejdernes sociale miljø. Derfor er det ikke mærkeligt at sorteringen så effektivt følger de sociale linier i forstærket grad op gennem uddannelsessystemet.
Karakterer og eksamen er forudsætningen for at systemet kan lave en adgangsbegrænsning til de videregående uddannelser, der bygger på den udskillelse og sociale sortering, man ønsker. Jo mere søgt en uddannelse er des højere bliver gennemsnittet. Konsekvensen er naturligvis at det er unge med maksimale forældrebetingelser i form af tidlig fokusering på et slutmål for ens uddannelse, boglig opbakning og økonomisk støtte. Derfor bliver den sociale sortering meget effektiv til studier som jura, medicin, journalist osv. Samtidig kræver det meget tidligt og i særlig grad i gymnasiet en disciplineret indsats i samtlige fag for at opnå et højt eksamensgennemsnit. Blot en enkelt dårlig karakter, som fx kunne skyldes uenighed med læreren eller en socialistisk kritik, kan ødelægge det samlede gennemsnit og dermed forhindre din adgang til ønskeuddannelsen.
Adgangsbegrænsningen til de videregående uddannelser blev indført i 1977. I gennem 70'erne havde der været frit optag, og det gav et rimeligt afslappet forhold til karakterer og eksamen i gymnasiet, fordi verden i faldt sammen med en dårlig karakter. Kun få år efter adgangsbegrænsningens start var karakterræset voldsomt intensiveret, et ræs som blev stadig stærkere gennem 80'etrne og 90'erne. Adgangsbegrænsningen er altså mere end et styringsredskab. Det er også et disciplinerende redskab.
Hvis vi fjerner adgangsbegrænsningen vil det hjælpe flere af arbejderklassens unge til en videregående uddannelse, og samtidig vil langt flere unge få en uddannelse som de ønsker, og ikke blot den som de har karakterer til. Dernæst vil et frit optag styrke mulighederne for friere studier, fordi presset og konkurrencen vil være mindre indenfor det enkelte område. Det primære argument mod frit optag, ud over det rent økonomiske, er at det vil vælte ind med ukvalificerede studerende. Det argument holder ikke i praksis, idet kun meget få unge vil gå på et studium de ikke magter – hvem vil opleve daglige nederlag og få vil befolke et studium uden erhvervsmuligheder i sigtekornet.
En undersøgelse fra Socialforsknings Instituttet fra 1997 om "livsstrategier og uddannelsesvalg" viste at sorteringen forsætter i gymnasiet. 28% af eleverne havde gået i privat skole mod 12% i landsgennemsnittet, og jo højere socialgruppe des stærkere er dine fremtidsmål formuleret. Halvdelen af eleverne siger at de klarer sig godt eller meget godt og ¾ af dem har besluttet sig for at læse videre. Men det er bemærkelsesværdigt at den anden halvdel oplever at de kun klarer sig nogenlunde eller dårligt. Det udtrykker at eleverne vender deres oplevelse et miljø af karakterer og fremmedgjorthed overfor stoffet mod sig selv frem for mod systemet. Denne opdeling i vindere og tabere vil slå igennem socialt i uddannelses- og erhvervsmuligheder efter gymnasiet.
"En undersøgelse af de studerende ved samfundsfag på Københavns Universitet i 1992 viste en meget skæv klassedeling: 61% kom fra de to øverste socialgrupper, men kun 15% fra de nederste to. I samfundet er fordelingen omvendt. Her tilhører 22% de to øverste grupper, men de to nederste udgør 49%. I 1998 viste en undersøgelse, at kun én procent af forskerne fra Københavns Universitet havde en social baggrund i arbejderklassen."
Kilde: Socialistisk Arbejderavis, nr. 175, september 1999.
De studerendes økonomiske forhold er en vigtig faktor i sorteringen. Jo lavere SU des mere erhvervsarbejde for de mange, i det kun unge af rige forældre, der kan tillade sig at se på erhvervsarbejde efter skoletid som noget "opdragende". For langt de fleste unge er erhvervsarbejdet enten en økonomisk nødvendighed for at kunne overleve og for at få det tøj, de forbrugsgoder som reklamerne tvinger os til at anskaffe. Særlig klassedelt er adgangen til bolig. I København har de velhavende opkøbt 1/3 af alle mindre lejligheder for at deres børn skal installeres i dem i studietiden, hvilket betyder stigende priser og boligmangel for resten. Og selvfølgelig hjælper regeringen de velhavende med skattefradrag på disse lejligheder. Når liberaliseringen i disse år forstærkes gennem nedskæringer og øget konkurrence, så favoriseres de riges børn og det cementerer yderligere klassedelingen videre i uddannelsessystemet.
Som det fremgår af nedenstående tabel, så er uddannelsesforskellene store i det danske samfund, hvor kun 14% har en lang eller mellemlang videregående uddannelse. Det store flertal skal bruges til almindeligt lønarbejde: ufaglærte(grundskole), håndværkere(erhvervsfaglig uddannelse), kontorfunktionærer(erhvervsgymnasial uddannelse), teknikere (kortere videregående uddannelse).
Befolkningens (20-69 år) højeste fuldførte uddannelse (tusinde) efter uddannelsesniveau i 1999 |
|
| Grundskoleuddannelse og uoplyst | 1284 |
| Almen gymnasial uddannelse | 195 |
| Erhvervsgymnasial uddannelse | 89 |
| Erhvervsfaglig uddannelse | 1227 |
| Kort videregående uddannelse | 198 |
| Mellemlang videregående uddannelse | 309 |
| Lang videregående uddannelse | 184 |
| I alt | 3485 |
Kilde: Statistisk Tiårsoversigt 2000 |
|
Det danske uddannelsessystem med folkeskolen i spidsen er i årevis blevet fremstillet som et af verdens bedste, hvor alle havde lige muligheder, kvaliteten var i højsædet og demokratiet florerede. Politikerne har med Socialdemokratiet i spidsen forherliget uddannelsessystemet som et bevis på at den danske velfærdsmodel gav alle børn og unge lige muligheder og et solidt udgangspunkt med gode kundskaber for resten af livet.
I de seneste år er dette glansbillede forsvundet, fordi de selv samme politikere gennemfører den ene nedskæring efter den anden og samtidig flytter fokus fra almene kvalifikationer over til millimetermåling af læse- og regnefærdigheder. Folkeskolens formålsparagraf bliver derfor ikke bare til borgerlige ord om fokusering på individet, men også til tomme fraser i virkelighedens verden.
"Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at elverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle."
Folkeskolens formål kapitel 1, §1, stk.1+2.
Kilde: bekendtgørelse af lov om folkeskolen, nr. 736, 6. Oktober 1998
Uddannelsessystemet står overfor en umulig opgave. På den ene side skal det sikre tilstrækkelig uddannelse(kvalifikation) af alle unge, så de kan fungere på arbejdsmarkedet til kapitalens tilfredshed. Det forudsætter ikke blot basale kvalifikationer som at kunne læse, skrive, regne, tale engelsk, men også masser af almene kvalifikationer som samarbejde, projekterfaring, computerviden, gruppearbejde m.m., fordi kravene til selv en arbejdsmand, kassedame eller pædagogmedhjælper i dag er langt større end blot for 10 år siden. Arbejdsmanden skal kunne bruge en computer, være med i procesudvikling, have kundeforståelse og naturligvis flytte hænderne i aller helvedes fart. Og det gøres ikke blot med de førnævnte basale kvalifikationer, men kræver derimod en masse flere. Paradoksalt nok bliver der stadig færre midler til disse ting, fordi politikere og erhvervsliv godt hjulpet af medierne konstant skriger på bedre og målbare resultater i de basale kvalifikationer. Siden 1996 er den gennemsnitlige udgift pr. elev i folkeskolen faldet med 6%.
Samtidig stiger problemerne på uddannelsesstederne fordi klasserne er overfyldte, der mangler lærere, skolerne vedligeholdes ikke og konstante sparekrav gør det sværere. I denne teknologiske tidsalder er der 9 børn i gennemsnit på en danske folkeskole pr. computer, og det er næsten umuligt at låne en Pc'er på seminarier, tekniske skoler og universiteter. I folkeskolen der er ikke bøger til alle elever, hvilket betyder at et klassesæt skal afleveres til den næste klasse efter timen.
"I nogle fag har læreren et klassesæt med under armen til hver time. Det er måske ikke tilfredsstillende, men det sparer penge."
Anne Kathrine Bech, Viceskoleinspektør, Guldager skole i Esbjerg.
"I orienteringsfagene har vi 2000 kr. per år. Det svarer til, at vi køber mellem 10 og 15 bøger til fordeling mellem 100 elever."
Verner Dolezal, bibliotekar, Alsgades skole på Vesterbro i København.
Kilde : Aktuelt 22. August 2000
Folkeskolerne landet over er i en miserabel forfatning, fordi politikernes spareiver har fjernet vedligeholdelsen, så der mangler vedligeholdelse for mindst et par milliarder kroner. Alene i København er efterslæbet på 176 millioner kr. i år 2000.
I adskillige år har der været et stop for større offentlige vedligeholdelsesprojekter og nybygninger, som er dikteret af regeringen og aftalt i de årlige forhandlinger med Kommunernes Landsforening. Årsagen er at det private byggeri har været i så stor vækst, at der er konkurrence mellem arbejdsgiverne om arbejdskraften. Og for at række byggeriets arbejdsgivere en hånd, så konkurrencen ikke blev så hård, at lønpresset steg, så måtte der ikke bygges. Konsekvensen er at skolerne forfalder og tiltrængte nybygninger udsættes. Lærere og elever betaler prisen med elendigt arbejdsmiljø, overfyldte lokaler og en stresset hverdag.
“På den skole jeg lige er gået ud af i Odense, måtte vinduerne ikke åbnes, fordi de ville falde ud. Derfor var der tit for varmt eller for koldt og dårlig luft. Sådan noget får folk til at lide af hovedpine, astma og allergi. Mange er kronisk trætte, fordi de ikke får ilt nok.”
Christine Nissen, 17 år, landssekretær i Danmarks Elev Organisation.
"Der er et utroligt forfald på skolerne sammenlignet med hvad man ser på arbejdspladser, og også sammenlignet hvad man ser på gymnasier og handelsskoler. Der er ingen tvivl om at folkeskolen prioriteres ned i forhold til alt andet.”
“Det kan godt være at der ikke er politisk vilje til at gøre noget, men børn er lige så meget værd som voksne, og vi vil have de samme vilkår. Derfor holder vi ikke op med at kæmpe for en studiemiljølov.”
Thue Quist Thomasen, 16 år og formand for Danmarks Elev Organisation.
Kilde: SID: Fagbladet nr. 14 2000
En ny undersøgelse af forholdene på københavnske skoler og gymnasier, foretaget af lægen Harald W. Meyer fra Arbejds- og Miljømedicinsk Klinik, Bispebjerg Hospital, viser:
Trods den klare dokumentation af det elendige arbejdsmiljø vil hverken undervisningsministeren eller Folketingets flertal lade elever og studerende omfatte af arbejdsmiljøloven. Den radikale undervisningsministers forklaring er enkel – det er for dyrt! Så hellere invalidere og genere hundreder af tusinder unge mennesker gennem mere end 10 års skolegang. De sidste mange års øgede sociale udstødning og stadig hårdere kurs overfor de fattigste i det danske samfund presser ikke kun forældrene, men rammer i særlig hård grad børnene. De har ikke pengene til nyt tøj hver måned eller legetøjet og de har ikke overskuddet til at give deres børn tilstrækkelig opbakning til skolearbejdet. Der bliver flere problemer i som skal løses med færre ressourcer. En særlig klemme er alle indvandrernes børn kommet i, fordi de ikke blot skal leve med den daglige racisme, men også er udset af medier og politikere som en speciel gruppe der skal leve op til nogle særlige krav. Gennem tvangsindlæring af dansk sprog og dansk pølsekultur iklædt pseudodemokratiske floskler skal de tilpasses til Poul Nyrup og Pia Kjærsgårds racistiske fordomme. Det skaber naturligvis masser af problemer, som ikke mindskes antallet af tosprogede børn er vokset fra 16.000 i 1987 til 45.000 i 2000, uden at der kommer flere midler.
Når uddannelsessystemet har problemer så reagerer folk, og nogle vælger individuelle og private løsninger. I takt med svækkelsen af folkeskolen er der kommet langt flere i privatskole. 12% af alle børn kommer i dag i en privatskole mod kun 6% for 30 år siden. I nogle byer som fx København er tallet 3 gange højere. Forklaringen er dobbelt. Den ene er at middelklassen og de rige sikrer deres børn uddannelse i private skoler, fordi de ikke har tillid til den folkeskole som deres politikere fra folketinget styrer. Den anden forklaring er en slags lemmingeeffekt, hvor antallet af tosprogede eller skoler med mange socialt belastede elever opreklameres i medierne som normen, og så flytter forældrene deres børn.
Opbakningen til den danske folkeskole er faldende. En Sonarmåling i juli 2000 viste at 47% foretrækker folkeskolen, mens hele 34% ønsker privatskoler. En anden samtidig undersøgelse fra PLS Rambøll viste at unge som har oplevet de mange års forringelser af folkeskolen drager en forfærdende konklusion. Meningsmålingen viste at blandt de 18-25 årige at 52% mener at privatskoler er den bedste mulighed for at opfylde kravene til grundskolen. Kun 9% mener at folkeskolen er den bedste.
Nedskæringerne og politikernes hetz mod skolen er den direkte årsag til dette holdningsskred. De rige og middelklassen har råd til at vælge, og besidder også de nødvendige ressourcer og netværk til at transportere børnene rundt til deres skoler og aktiviteter. Men de svageste, fattigste og de mange har ikke noget valg. Der er ikke råd til privatskolens betaling og alle de ekstraudgifter i form af tøj, materialer osv. der følger med. Og det er også i høj grad et spørgsmål om vi ønsker at vores børn skal i privatskoler for særligt udvalgte. Det er ikke i arbejderklassens interesse at privatisere undervisningen, fordi det forstærker de sociale skel. Og vi kan jo se at ressourcerne til uddannelse af flertallet ikke stiger men falder.
"Man har utroligt gode visioner i folkeskolen, men bruger ikke de ressourcer, der er nødvendige. Alligevel tror jeg aldrig, jeg ville sende mine børn i en privatskole af den simple grund, at de mangler social mangfoldighed. Det er kun de mere velstillede familier, der har mulighed for at sende deres børn i privatskole."
Kasper Bjering Jensen, Formand for Danske Gymnasieelevers Sammenslutning.
Kilde: Aktuelt 4. August 2000
En yderligere konsekvens af folkeskolens dobbelte problem med færre penge og flere krav opleves i undervisningslokalet, hvor det er svært at give alle eleverne den optimale undervisning. De svage sigtes og halter bagud, de dygtigste keder sig og alle er stressede af lærerens forsøg på at holde styr på og gang i 26 elevers udvikling. Og de svageste kommer ikke fra de velstilledes familier. De kommer fra de fattigste rækker, hvor sociale problemer og den daglige kamp for overlevelse skaber dårlige forudsætninger for mange børn. De er svagt stillet allerede fra skolestarten.
Folkeskolelovens krav om undervisningsdifferentiering med den enkelte elev i centrum lyder flot, men kan kun virkeliggøres som niveaudeling i praksis. I misforstået solidaritet tror mere end 2/3 af lærerne og befolkningen (Aktuelt, 2. august 2000) at de svageste elever hjælpes af niveaudelingen. Men det svar duer ikke, fordi niveaudeling betyder, at de bedste sidder sammen og bliver bekræftet i deres status som bedre, men de som ikke er så gode bliver dårligere. Pædagogiske undersøgelser viser nemlig, at de dårligste elever bliver dårligere gennem niveaudeling, mens de bedste intet vinder andet end status. Når så mange mennesker alligevel ønsker niveaudeling er det mere afmagten overfor udviklingen end det er opbakning til liberalistiske ideer om adskillelse. Når der ikke kan bevilges flere lærere, sænke klassekvotienterne og forbedre undervisningsforholdene, så kan politikerne sælge os deres liberale ideer. Og de liberalistiske ideer stammer fra erhvervslivet, som ønsker vindere og især tabere der kan tage plads i arbejdernes rækker. Som en direktør med stor indflydelse i politik og industri udtrykker det:
"Kan man ikke sine basale færdigheder, er niveauet for fremtidig indlæring lagt. Politikerne må derfor beslutte, hvad det er, vi vil med folkeskolen, stille krav til elevernes færdigheder på de enkelte klassetrin, dyrke de dygtige i grenklasser og lære leverne at gå til eksamen og kæmpe for gode karakterer."
Johan Schrøder, administrerende direktør, Radiometer, på DI's uddannelsespolitiske konference, februar 1997.
Kilde: "Uddannelsespolitik", Dansk Industri, 1997.
I praksis er niveaudelingen allerede gennemført for de aller-svageste elever. Siden midten af 80'erne har der været en stigning i antallet af elever der sendes til specialundervisning på 66,3%. De kan ganske enkelt ikke klare de stigende krav, når der er 26 børn i en klasse.
"Der er ikke nødvendigvis tale om ubegavede børn, men det er børn, der skal have hjælp til at strukturere for eksempel projektarbejde. Børnene ville faktisk godt kunne finde ud af sådanne opgaver med den rette støtte fra voksne. Men sådanne krav kan umuligt stilles til en lærer, der sidder alene med 25 børn."
Anne Vibeke Fleischer, Neuropsykolog, Center for Hjerneskade, Københavns Universitet.
Kilde: Aktuelt 29. Marts 2000
Fortsætter udviklingen med flere børn i hver klasse, færre lærere og mere pres på evalueringen af de boglige færdigheder, så vil folkeskolen blive nedbrudt, antallet af elever uden uddannelse stige, de sociale skævheder blive udtalte og søgningen til privatskolerne eksplodere. Derfor er kampen om folkeskolen ingen tilfældig kamp, men en vigtig politisk kamp for hele arbejderklassen.
Som beskrevet i den historiske gennemgang af det danske uddannelsessystems udvikling er der en snæver sammenhæng mellem den herskende klasses behov for arbejdskraft og struktur, omfang og niveauer i uddannelsessystemet. I dagligdagen i gymnasiet eller folkeskolen oplever vi sjældent erhvervslivets direkte indflydelse. Det er langt tydeligere på handelsskoler og tekniske skoler, hvor arbejdsgivernes behov til indhold og form er meget direkte. På teknisk skole lærer du faget efter arbejdsgivernes konkrete krav (ikke ud fra miljø-, sikkerheds- eller udviklingvinkler) ud fra devisen om at det skal man kunne hvis de skal ansætte dig. På handelsskolerne er indholdet altid set ud fra arbejdsgiverens synsvinkel, hvor alt drejer sig om management set med direktørøjne og profitmaksimering for aktionærerne. Men også på andre uddannelser er det erhvervslivets kvalifikationskrav som præger alle former for uddannelse, som du har læst om det i de forrige afsnit om bl.a. folkeskole, gymnasium og universitetet.
Det er ikke mærkeligt, at det er sådan i et kapitalistisk samfund, hvor staten er et redskab i den herskende klasses hænder, og den herskende klasse er kapitalen. Staten står for langt den overvejende del af uddannelsen, fordi det både er billigere og bedre for kapitalen. Og det gælder ikke kun masseuddannelse i folkeskolen og gymnasiet, men hovedparten af erhvervsuddannelserne. Hvis den enkelte kapitalist skulle varetage uddannelsen af såvel håndværkere og kontorpersonale som ingeniøruddannelse ville det både blive meget dyrt at købe uddannelsen hos eksterne undervisere og niveauet meget vilkårligt (og ofte meget specialiseret). Problemet ville være det samme selv om et fagområde gik sammen om uddannelsen, fordi interesserne kan være meget forskellige indenfor faget mellem de enkelte virksomheder: store og små, nationale og internationale, varierede og specialiserede. Derfor er det langt mere rationelt for kapitalen som helhed og den enkelte kapitalist at staten varetager kvalifikationen.
"Arbejdskraftens grundkvalifikation er en almen betingelse for produktionen, men netop fordi den er almen – overskrider den enkelte kapitals perspektiv – vil den have tendens til at blive overtaget af staten ... Staten varetager de almene betingelser for den kapitalistiske produktion."
Kilde: s. 16 i "Skole og kvalifikation", Knud Illeris m.fl. , Unge Pædagoger 1976.
Med arbejdskraftens grundkvalifikation menes der langt mere end det at kunne bruge en skydelære og Pc'er. Hvis arbejdskraften alene havde rent tekniske kvalifikationer ville kapitalen have et stort problem. Hvordan skulle arbejderne så acceptere værkføreren, kontorchefen eller direktørens ret til at lede og fordele arbejdet? Hvordan skulle de piske tempo, overarbejde og stress ind i hverdagen? Hvordan skulle vi acceptere at selve salget af vores arbejdskraft er livseksistensen for en arbejder? Derfor er der en række nødvendige elementer i uddannelsen som spiller en afgørende rolle.
Grundlæggende kvalifikationer:
Staten skal altså ikke kun sørge for uddannelsen af en tilstrækkelig mængde arbejdere med de rigtige erhvervstekniske færdigheder. Den skal også sørge for de almene forudsætninger af ideologisk art er til stede, fordi de er en afgørende forudsætning for den senere mere specifikke erhvervskvalifikation. Hvis ovenstående elementer er vigtige for kapitalen, så er det jo heller ikke mærkeligt, at vores uddannelsessystem fungerer som det gør. Hvorfor skal der ellers være en firkantet skemaopdeling allerede fra 1. klasse? Hvorfor er lærerens autoritet så vigtig? Hvorfor skal vi måles gennem karakterer og eksamen? Hvorfor er der mødepligt? Hvorfor er rektor en urørlig magt og reelt demokrati fraværende? Alle disse ting er nødvendige redskaber for at undertrykke menneskets naturlige sociale og kollektive adfærd og omforme os til lydig og produktiv arbejdskraft. Og den opgave varetages sikrest af statsorganer som kan fremstilles som neutrale og ikke bundet direkte til den enkelte kapitalist.
Selv om uddannelsessystem generelt fungerer og tilpasses kapitalens behov er det skueplads for en stadig kamp mellem flertallets (arbejderklassens) og kapitalens interesser. Kapitalens krav kan være meget specifikke og indeholder altid kravet om mindre almen undervisning og det står i modsætning til arbejdernes interesser. Almen undervisning i f.eks. samfundsforhold om miljø, demokrati eller menneskerettigheder ses som en trussel for kapitalen, fordi det både tager tid fra det mere erhvervsrelaterede og så giver det arbejderne en indsigt som kan skabe politiske problemer. Som industriens arbejdsgiverforening, Dansk Industri (DI), administrerende direktør udtrykker det:
"Hvordan tror man egentlig, det ville gå med kvalitet og omdømme på en række korte og mellemlange videregående uddannelser, hvis alle uden nogen form for krav til forudsætninger og kvalifikationer kunne komme ind på uddannelserne? Og hvis 1/3 af undervisningstiden skulle gå med almen undervisning, der skal rette op på, at en del af de fremmødte ikke har de grundlæggende færdigheder fra folkeskolen på plads? Næppe særlig godt."
Hans Skov Christensen, DI's uddannelsespolitiske konference 1997.
Kilde: s. 17 i "Uddannelsespolitik", Dansk Industri, 1997.
Denne udtalelse er møntet på de kortere erhvervsuddannelser, hvor frafaldet er på over 50%. Ifølge DI skal det løses med skærpede adgangskrav i stedet for øget kvalitet i undervisningen. For realiteten på handelsskolerne er nemlig at langt de fleste holder op, fordi niveauet er for lavt og kvaliteten for ringe. Og det løses ikke gennem adgangsbegrænsning. Som en handelsskoleelev udtrykker det:
"Jeg har forsøgt at få uddybet og diskuteret indholdet af vores lærebog. Men det var der ikke plads til sagde lærere. Næste gang jeg forsøgte mig, læste jeg direkte op fra lærebogen, for at illustrere at så behøvede jeg jo ikke komme til timen, hvis det hele skulle læres udenad og gentages ordret. I stedet fik jeg ros af læreren ..."
Thomas. Handelsskoleelev i Århus, 2000
Kilde: Citeret efter hukommelsen fra et møde om uddannelse i Internationale Socialister.
DI har direkte indflydelse på uddannelsen i de tekniske skoler, hvor de sammen med fagbevægelsens byrokrater styrer udviklingen. Men også på handelsskoler og andre kortere tekniske sidder de direkte med ved bordet i bestyrelserne og fagkommiteer. Her overføres deres holdninger til elite, konkurrence og almenundervisning til praksis. Og deres indflydelse strækker sig langt videre. Ikke alene fordi de sidder med den økonomiske magt i samfundet, men også fordi deres stemme er direkte formuleret og integreret i de borgerlige partiers politik. Venstre og Konservatives uddannelsespolitik ligger meget tæt op ad industriens ønsker. Og et af de hedeste ønsker er øgede skel i folkeskolen og en stærkere fokusering på færdigheder som læse-stave-regne og naturfag, fordi det er kravet til industriens masse af arbejdskraft. Der arbejder mere end ½ million mennesker i industrien og heraf er 45% ufaglærte, 40-45% faglærte og 12-15% har en videregående uddannelse (heraf har kun 2,5% en lang videregående uddannelse). Industrien har ikke brug for store almene kvalifikationer til de faglærte og ufaglærte, men derimod de tidligere omtalte grundlæggende kvalifikationer.
For at styrke dette ønsker DI:
- "En massiv satsning på at styrke dansk/læsning på de lavere klassetrin.
- En styrkelse af undervisningen i matematik og naturfag og en styrkelse af interessen for disse fag.
- Mere undervisningstid i centrale færdighedsfag.
- Løbende evaluering i de enkelte klasser og fag på de enkelte skoler og på landsplan samt en fortsættelse af den internationale evalueringsindsats."
Hans Skov Christensen, DI's uddannelsespolitiske konference 1997.
Kilde: s. 17 i "Uddannelsespolitik", Dansk Industri, 1997.
Arbejdsgivernes ønske om dum arbejdskraft med specialiseret viden går hånd i hånd med ønsket om elite. De 10-15% af arbejdskraften som skal rekrutteres fra universiteterne og de højere læreanstalter skal ikke være undtaget kravene om kvalifikation gennem konkurrence, disciplin og sortering. Således ønsker DI:
DI og universitetet:
"Der er for lidt elite og for meget bredde på de danske universiteter. En meget større andel af de studerende skal fremover ansættes i den private sektor. Det bør afspejles i kandidatuddannelsernes indhold og profil.
- Uddanne eliten på ph. d. – niveau og de mange professionelle på kandidat og bachelorniveau.
- Et tredje semester – udbudt i sommermånederne – kan øge studieeffektiviteten
- Opstramning af specialetiden – krav om at speciale kun skrives på 6 måneder.
- Afskaffe de særlige dagpengemuligheder for færdiguddannede, der aldrig har haft beskæftigelse.
- Prioritere 1.gangs ansøgere som kun har haft 1 års sabbat efter sin adgangsgivende eksamen.
- Begrænse optaget til uddannelser, hvor der i dag tages for mange ind. Det er tilfældet på et antal uddannelser rettet mod offentlig beskæftigelse."
Kilde: Der skal to til en tango – universiteterne og industrien", Dansk Industri 2000.
Trods deres beskedne behov for akademisk arbejdskraft forlanger industrien at universiteterne skal fungere på deres præmisser. Hvis man hører de førende politikere er det også deres dagsorden. Når det gælder forskning og visse universiteter, så gennemføres det i praksis i dag, og det kan du læse om i afsnittet: Privatisering af uddannelsessystemet.
Erhvervslivet kan ikke bruge arbejdskraft som ikke er opdateret. Konkurrencen tvinger brancher og enkeltvirksomheder til konstant udvikling og omstilling. Det kræver også løbende opkvalificering af arbejdskraften. Internt i virksomhederne bruges langt de flest uddannelseskroner på chefer og mellemledere, som konstant går på kostbare kurser og konferencer. Når virksomheder selv betaler, så er det for at bevare den fuldstændige kontrol med kvalitet og indhold. Anderledes er det med efteruddannelsen af massen af faglærte og ufaglærte arbejdere. Her er det staten som tilvejebringer forudsætningerne. Der er opbygget et stort system af arbejdsmarkedsuddannelser (AMU) og voksenuddannelser (VUC), hvor arbejdskraften kan opdateres til erhvervslivets aktuelle behov:
"Efteruddannelse skal bruges målrettet til at opnå anerkendte kvalifikationer, som den enkelte virksomhed og arbejdsmarkedet har brug for."
Kilde: s.8 i "Vidensbaseret konkurrence – udfordring for efteruddannelsessystemet", Dansk Industri, 1999
På AMU-skolerne udbydes der kurser som dels er arrangeret direkte i samarbejde med lokale virksomheder, hvor deres specifikke behov for opkvalificering foretages. Dels er der en masse kurser som mindre virksomheder kan sende deres ansatte på og som arbejdsløse også kan deltage i, hvis Arbejdsformidlingen tillader det. Årligt deltager der mere end 100.000 på AMU-kurser, så det er et vigtigt område for kapitalen. Og det offentlige betaler regningen, som løber op i 14 milliarder kroner (1997). Kapitalens eneste udgift er at supplere den kursusgodtgørelse som deltagerne modtager med opfyldning til lønnen, hvis de er i arbejde og arbejdsgiveren har lyst til at betale.
VUC er voksenuddannelse med vægt på folkeskole- og HF-lignende fag. Her kan arbejdere med ringe eller gamle skolekundskaber lære sig nye og basale færdigheder, som måske kan bringe dem de kvalifikationer, som sætter dem i stand til at sælge deres arbejdskraft. Men også på dette område skal staten betale og kapitalen bestemme. Fra efterårssemestret 2000 skal kursisterne nu betale 1000, kr. pr fag, hvis de er for almene (fx fag som historie og psykologi). Det har skabt et stort antal frameldinger til VUC som sådan og naturligvis i særlig grad til betalingsfagene. Holdningen bag denne ordning med gratis færdighedsfag som dansk og matematik og betaling for de mere almene genfinder vi hos erhvervslivets holdninger til folkeskolen. Arbejderne skal heller ikke i deres voksne liv lære mere end kapitalen har brug for.
I det sidste ti år er privatisering og udlicitering blevet stadig mere anvendt som en gave til erhvervslivet og som en tilpasning til markedskræfterne. Intet er længere helligt for politikerne og med Nyrups magtovertagelse i Socialdemokratiet blev der sat skub i privatiseringen. Det er en udvikling som ikke alene foregår i Danmark men over hele verden. I følge en af de ledende i protesterne mod WTO-topmødet i Seattle i november 1999, Susan George, bliver uddannelsessektoren et af de områder den internationale kapital vil gøre meget for at få fingre i. På verdensplan bliver der brugt 1 trillion dollars på uddannelse og i Danmark er det mere end 93 milliarder kroner (1999), som årligt bruges på undervisning. Naturligvis vil der være mange kapitalister på spring til at lave penge på det. Hidtil har det mest været den praktiske drift, som fx rengøring, kantinedrift, vedligeholdelse m.m. som er udliciteret. Men udviklingen går langt videre.
"Grænserne inden for forskningen brydes i disse år. Derfor er det godt, når det også gælder for samarbejdet mellem private virksomheder og universiteterne. Jeg ser det som en glimrende mulighed, at universiteterne nu går ind i virksomheder."
Birte Weiss, Socialdemokratisk forskningsminister
Kilde: Politikens netavis 21 marts 2000
I 1999 finansierede private virksomheder 3.462 forskningsprojekter til en samlet værdi af 968,5 millioner kr. på tre danske universiteter (Dagbladet Arbejderen 13. september 2000). Et af disse universiteter, Danmarks tekniske universitet (DTU), står overfor en egentlig privatisering. Det skal laves til en selvejende institution, hvor bestyrelsen skal have et stærkt og dominerende islæt af direktører fra erhvervslivet. Det skal bane vejen for to ting. Det ene formål er at gøre DTU fuldstændig integreret i erhvervslivets behov for udvikling, forskning og uddannelse af den type specialiserede arbejdskraft som erhvervslivet gør krav på. Et eksempel på denne er udvikling kan ses på Forskningsinstitut for Human Ernæring, hvor andelen af penge fra industrien er vokset fra 40% til 60%, og den indholdsmæssige afhængighed er tydelig:
"En voksende andel af vores forskning bliver tilknyttet til industriens interesser og produkter. Men afsætning er som bekendt ikke det samme som sundhed. Derfor må jeg konkludere, at væsentlige ressourcer bliver brugt på at levere dokumentation for bestemte produkter på bekostning af væsentlige spørgsmål, der kunne fortælle os mere om ernæringens betydning for vores sundhed."
Arne Astrup, professor på Forskningsinstitut for Human Ernæring.
Kilde: Aktuelt 17.marts 2000
I efteråret 1999 kunne vi opleve konsekvenserne af denne udvikling. Tyggegummikoncernen Dandy havde gennemført et forskningsprojekt sammen med Århus Universitet, hvor det skulle påvises at V6-tyggegummi gav færre huller i tænderne. I midlertid viste forskernes undersøgelse at der ingen gavnlige virkninger var af dagligt tyggegummiforbrug. Den konklusion måtte forskerne ikke offentliggøre, fordi hele markedsføringen af V6-tyggegummiet var baseret på påstanden om at man fik færre huller i tænderne, når man brugte deres tyggegummi. Dandy-koncernen tvang universitetets ledelse til at give forskerne mundkurv på og viste således i praksis at når kapitalen betaler, så ejer de både forskningsresultaterne og universitetsledelsens loyalitet. Denne sag fik ingen minister eller Folketinget til at gribe ind, fordi de accepterer markedets logik – den som betaler bestemmer over produktet og de mennesker som producerer det.
Det andet element er muligheden for at drive dele af DTU som egentlig virksomhed og dermed bliver direkte underlagt markedets benhårde krav om profit. I dag er der allerede projekter i gang mellem universiteter og virksomheder, hvor udsigten til overskud er selve drivkraften.
"Jeg forventer et positivt resultat af vores ejerskab af nye virksomheder. Vi arbejder i øjeblikket på flere projekter, som kan gøre os til medejer i nye virksomheder."
Knut Conradsen, prorektor for Danmarks Tekniske Universitet
Kilde: Politikens netavis 21 marts 2000
Denne udvikling er ingen tilfældighed. Den har stået på erhvervslivets dagsorden i mange år og er klarrest udtrykt hos Dansk Industri, som mener at de har retten til den viden som er på universiteterne og udvikles i forskningen, fordi de giver dem nødvendige konkurrencefordele i den globale kamp om markederne. DI mener:
"Erhvervsforsker ordningen bør styrkes. Det er DI's mål at andelen af erhvervsforskere skal øges kraftigt i de kommende år og udgøre 10% af den samlede andel af ph. d.'ere allerede i 2003. Der bør gives universiteternes ledelse bedre muligheder for etablering af nye 5-7 års partnerskaber mellem universiteter, GTS-instituter og virksomheder, der tager udgangspunkt i løsningen af større teknologiske udfordringer."
Kilde: s. 8 i "Der skal to til en tango – universiteterne og industrien", Dansk Industri, 2000.
Når universiteter eller andre uddannelsesinstitutioner skal drive virksomhed på markedets præmisser, så bliver det ikke kun til profit. Det medfører også alle de andre elendigheder fra konkurrencens slagmark. Et eksempel på dette er kemikalievirksomheden Cheminova, som har Aarhus Universitets Forskningsfond som ejer. Cheminova blev i 1997 afsløret som producent af meget farlige sprøjtegifte, som blev sprøjtet direkte på landarbejdere i Guatemala og Nicaragua. Universitetets rektor, Henning Lehmann, forsøgte længe at bagatellisere eller bortforklare tilstandene, fordi Universitetet havde brug for de 31 millioner kroner som forskningen kastede af sig. Man kan sige at universitet ikke blev mindre afhængig af offentlige tilskud, men tværtimod blev afhængige af de private tilskud, uanset konsekvenserne.
Politikerne vil gerne give indtryk af, at de gennem lovgivningen styrer udviklinger af det danske uddannelsessystem. Men det er ikke tilfældet. Hver eneste gang der forsøges med planlægning, så udtrykker planlægningen dels behov som allerede er forældede, dels tager det flere år før de gennemføres i praksis. Det betyder at uddannelsesplanlægningen vil være permanent bagud. Dette er ingen tilfældighed.
I et kapitalistisk samfund planlægges der ikke. I stedet er det markedskræfternes konkurrence og ukontrollable bevægelser som bestemmer udviklingen, om der er krise eller økonomisk opgang, om der er arbejdsløshed eller fuld beskæftigelse. Når planlægning er umuligt, så skyldes det at jagten på profit tvinger den enkelte kapitalist til hele tiden at konkurrere i stedet for at samarbejde og det i sig selv umuliggør planlægning selv for den enkelte virksomhedsejer, som hele tiden må følge markedets bevægelser og afvige planerne.
På samme måde er det for hele samfundet under kapitalismen. Der kan ikke planlægges ud i fremtiden for ingen kan forudsige noget om økonomisk vækst eller behovet for fx arbejdskraft og dens kvalifikationer, hvis den skal tilgodese kapitalens behov. Derfor oplever vi groteske situationer som i 60'erne, hvor uddannelseseksplosionen kom helt bag på systemet. Det nyeste eksempel er hele den digitale teknologi's voldsomme udvikling, hvor uddannelsessystemet er mange år bagud. Der mangler Pc'ere, programmer, undervisere og planer for teknologiens placering i uddannelsessystemet. Konkret betød det fx at en hel generation af lærlinge i 80'erne ikke blev kvalificeret til at arbejde med computerstyret teknologi, fordi der ikke fandtes maskiner på de tekniske skoler. Og det betyder i dagens gymnasier og universiteter at den ny teknologi ikke er integreret i undervisningen, fordi der ikke er udstyr til eleverne, lærerne ikke efteruddannet i brugen af det og undervisningsmaterialerne dyre og få.
Men uddannelsessystemet er også plaget af kapitalens indre modsætninger.
Manglen på uddannelsesplanlægning har også en direkte politisk forklaring. I disse år er manglen på læger og sygeplejersker stadigt stigende. Manglen opstår fordi der ikke bliver uddannet nok på grund hårde optagelseskrav og ringe uddannelsesforhold. Fx er hetzen mod sygeplejerskernes lønkamp og det urimelige arbejdspres de udsættes for, kombineret med at lønnen er forsvundet under praktikopholdene, den væsentligste forklaring på manglen. Og det kunne der nemt planlægges i, hvis der var politisk vilje. Det samme problem ser vi på folkeskoleområdet, hvor elevantallet vil stiger med 100.000 i de næste år. Alligevel bliver der ikke bygget flere skoler eller uddannet flere lærere, fordi politikerne ønsker, at det skal løses med flere elever i klasserne og flere undervisningstimer til lærerne.
Hvert eneste år er der titusinder af unge som må opgive deres ønskeuddannelse. Ikke fordi den findes på universitetet, er for dyr eller der ikke er arbejde nok. Men ganske simpelt fordi politikere og erhvervsliv ikke ønsker det.
Uddannelse 1999 |
||
| Antal ansøgere | Antal optagne | |
| Socialrådgiver | 2.400 | 789 |
| Læge | 4.400 | 1.000 |
| Sygeplejersker | 7.300 | 2.500 |
| Skolelærer | 12.000 | 4.500 |
| Pædagog | 18.000 | 6.000 |
Kilde: Socialistisk Revy, nr. 16 1999. |
||
Som opgørelsen viser, så er der masser af unge som trodser karrieremuligheder og udsigten til de mange penge ved at ønske en uddannelse i det sociale, pædagogiske og sundhedsmæssige område. Og vi ved alle at der er hårdt brug for dem. Men politikerne ønsker det ikke, fordi der så skal bruges flere penge på det. Erhvervslivet ønsker det ikke, fordi disse mennesker ikke er nødvendige for deres behov for arbejdskraft. Som dansk erhvervslivs dominerende arbejdsgiverforening udtrykker sin forståelse af samfundets velfærd som ensbetydende med industriens behov:
"Når vi vil begrænse adgangen til humaniora, er det på ingen måde et signal om, hvad der væsentligt for os. Vi siger bare, at det nu engang er de teknisk-merkantile uddannelser, der skaber grundlaget for velfærdssamfundet ... Hvis man udelukkende overlader valget til de unge, er der en stor fare for, at de ikke vælger de uddannelser, der er i overensstemmelse med samfundets interesser."
Lars Goldschmidt, direktør i Dansk Industri, i interview til Politiken.
Kilde: Politiken, 30. September 2000, debatsektionen.
Den grundlæggende modsætning ligger altså i det kapitalistiske system, hvor markedet umuliggør langsigtet planlægning, fordi uddannelsessystemets opgave under kapitalismen er at fodre kapitalen med arbejdskraft. Hvis der blev planlagt efter menneskelige behov ville vi ikke mangler læger, sygeplejersker, pædagoger, skolelærere og andre vigtige mennesker.
Enhver som vil stå op imod uretfærdigheder, bekæmpe nedskæringer og argumentere for en solidarisk verden må gøre det der hvor man er. Er man skoleelev gør man det i folkeskolen, er man student så er det universitet og er man gymnasielærer så gør man det på gymnasiet. Socialister må være såvel konkrete som generelle i sin kritik af systemet. Vi skal tage ethvert spørgsmål alvorligt, også farven på lokumspapiret, hvis det opfattes som vigtigt af ens skolekammerater og medstuderende. Men vi skal ikke nøjes en konkret sag og gøre os selv til ekspeditionskontor for utilfredshed. Vi skal forbinde det med den faglige kamp mod nedskæringer og for forbedringer, samtidig med at vi giver det politisk perspektiv ved at forbinde det med andre kampe mod uretfærdighed, som fx mod racisme eller den globale kapitalisme. Gør vi det så kan farven på lokumspapiret blive et politisk spørgsmål om demokrati og dermed magten i samfundet.
I foråret 1999 og igen i foråret 2000 strejkede og demonstrerede tusinder af gymnasieelever i solidaritet med lærerne, fordi lærerne var blevet påtvunget en dårlig overenskomst mere undervisning og mindre forberedelse. Det rammer selvfølgelig eleverne, og derfor aktionerede de sammen med deres lærere.
"Lærerne stemte nej og gymnasieleverne og kursisterne gik i strejke for at støtte dem. De kunne gennemskue at overenskomsten ville betyde forringelser for gymnasielærernes arbejdsvilkår og dermed en forringelse af uddannelserne på gymnasierne, HF og VUC."
Kilde: Pjece produceret af DGS og LAK, omdelt 1. maj 2000.
Det udtrykker to vigtige ting. For det første at lærere og elever grundlæggende set har samme grundlæggende interesser i de faglige spørgsmål; jo bedre forhold lærerne har des bedre undervisning og omvendt jo bedre studieforhold for eleverne des bedre arbejdsmiljø for lærerne. Det andet strejkerne viste er at lærerne er en del af arbejderklassen, fordi de alene kan sælge sin arbejdskraft kollektivt og må anvende strejken som kampmiddel. Hverken en folkeskolelærer eller en gymnasielærer har en kontrollerende indflydelse på sit eget arbejdes planlægning, indhold eller udkomme. Hvis de ikke indordner sig bliver de fyret af skolelederen/rektor som er arbejdsgiverens mand på stedet.
Dette objektive interessesammenfald er ikke det samme som at alle lærere opfatter sig som arbejdere, der har samme interesser som eleverne eller at de opfører sig solidarisk og progressivt i undervisningen. De fleste lærere vil gerne se sig selv som en del af middelklassen og mange føler også de er det, når deres ægtefælle tilhører den.
Når læreren er alene i klasseværelset, så bliver det primært de ideer som er i hovedet på den enkelte som fremføres overfor eleverne. Generelt vil det være borgerlig ideologi og teori som lukkes ud sammen med en pædagogik der afspejler systemets ønsker. Forklaringen er at dels er de herskende ideer den herskende klasses ideer, hvilket også er det inde i hovedet på den enkelte. Kun i perioder med opsving i klassekampen, hvor socialistiske ideer vinder frem, udfordres den herskende klasses ideer for alvor i den enkeltes hoved. Dels er systemets pres på den enkelte lærer hårdt for at det ikke skal blive for progressivt, fx kan den enkelte lærer ikke afskaffe karakterer eller nedbryde skemaet, og mange lærere anvender sin tildelte autoritet/magt blot for at overleve. Og så skal det også siges at der findes lærere som er ubehagelige idioter eller blot er ekstremt borgerlige.
“I min gymnasieklasse vedtog vi i 3.g at vi alle skulle have det samme i karakter i Dansk. Det skete selvfølgelig ikke uden hårde diskussioner, men det blev vedtaget ved en demokratisk afstemning. Vores lærer turde ikke alene gennemføre det, så hun gik til rektor, som naturligvis bekendtgjorde at det hele var ulovligt, hvorefter vores lærer føjede autoriteten.”
Jørn, gymnasieelev på Gentofte Statsskole, 1979.
Kilde: Forfatterens interview med Jørn i 2000.
Elever og studerende tilbringer langt størsteparten af deres tid i undervisningssystemet i klasselokaler. Derfor er det vigtigt at aktive socialister folder sig ud her sammen med dem som man tilbringer tonsvis af timer med. Det nytter ikke alverden, hvis man blot erklærer sine klassekammerater for borgerlige og vender dem ryggen, for at isolere sig med nogle andre på skolen som man er enige med.
Solidaritet i klasseværelset er noget socialister skal arbejde for. Det betyder at socialister skal bakke op om de svage, forsvare minoriteterne (fx homoseksuelle og etniske) og arbejde for kollektive løsninger mod egoisterne. Socialister må kæmpe for at der skabes demokrati i klasseværelset og det udstrækkes til at omfatte omgangsformer, undervisningens tilrettelæggelse og indhold mv. Det kan medføre hårde diskussioner med nogle i klassen og tit komme i modsætning til læreren. Vi vil respektere et flertal i klassen, men er samtidig anti-autoritære overfor læreren, hvis denne vil bruge magt, når argumenterne rinder ud.
Grunden til at vi befinder os i klasselokalet er for at lære noget, og derfor skal vi stille krav og påvirke undervisningen. Vi opponerer mod borgerlig ideologi og forsøger at fremkomme med alternative socialistiske forklaringer. Vi er kritiske overfor såvel det konkrete ind i de enkelte fag, som de borgerlige teorier der ligger bag dem. Vi arbejder for at bringe virkeligheden ind i undervisningen, dvs. arbejderklassens historie, erfaringer og liv fra Danmark og hele verden, ikke blot som et tillæg, men som et fundament og udgangspunkt. Det ville være naivt og tro at det kan lade sige gøre fuldt ud i et kapitalistisk uddannelsessystem. Men vi kan gøre det dråbevis i diskussionen, i projekter og opgaver, og på den måde efter bedste evne vise et alternativ.
Det er sjældent at det kun er én klasse, som står med problemet. Som regel har de andre klasser og studerende det samme problem og de samme diskussioner. Fx kan protesten mod arbejdsmiljøet blive enormt meget stærkere hvis det er alle de studerende som gør fælles sag og ikke kun en enkelt klasse.
Elevrådene bør være det aktive lokale faglige organ, som taler på elevernes vegne efter demokratiske diskussioner og beslutninger. Store beslutninger tages på fællesmøder, hvor det direkte demokrati udfoldes. Det kan lyde som utopi, fordi de fleste elevråd ikke er særlig aktive og befolket med små karrierefræsere som hellere vil lave fester end aktioner.
“På min handelsskole er elevrådet styret af Venstres Ungdom (VU), som kun vil lave fester. Troede jeg. For da kantinepriserne blev for høje og utilfredsheden rumlede, så ville de samme VU'ere pludselig gerne organisere en kantineboykot. Desværre blev den ikke til noget, fordi de ikke kunne finde ud af det. Derfor ærgrer det mig at jeg afskrev elevrådet på forhånd, fordi jeg kunne have vist de andre i elevrådet, hvordan boykotten skulle organiseres.”
Thomas, aktiv socialist, i en diskussion på Internationales Socialisters sommertræf 2000.
Pointen med dette eksempel er ikke at socialister for enhver pris skal spilde tiden i et elevråd, hvor der ingenting sker. Det vigtige er, at elevrådet ikke er et statisk organ, men foranderligt med de stemninger som er blandt eleverne. Socialister skal lade sig vælge til elevrådet, hvis ens klassekammerater bakker en aktiv linie op. Socialister skal deltage og påvirke elevrådene i sager som er vigtige for eleverne. Socialister skal foreslå demokratiske beslutningsprocesser og kollektive aktiviteter som vejen til resultater.
Elevråd er alles lokale faglige organ, og kan derfor ikke udgøre platformen for alle politiske aktiviteter på en skole. Skolens fællesmøder, debatarrangementer, skolebladet, opslagstavlen og diskussionen i kantinen er politiske muligheder for socialister. Socialister kan ikke nøjes med at være fagligt aktive, fordi ØMU-afstemning, krigen i Kosovo eller en strejke blandt rengøringsassistenter ikke pr. automatik fylder elevrådets dagsorden. Socialister kan prøve at skabe opbakning i elevrådet, men som regel må man selv i gang.
Hvis man er 2 eller 10 aktive socialister på sit uddannelsessted, så må man finde sammen og arbejde kollektivt, hvis ens holdninger og aktiviteter skal have styrke. Fem socialister som arbejder kollektivt med at mobilisere til fx demonstrationer mod IMF og verdensbanken har meget bedre muligheder for at få folk med i aktiviteter, til demonstrationer og møder end 15 som er individualister. De fem kan organisere uddeling af løbesedler, lave et møde på skolen, sige noget til morgensamlinger og lave fællesafgang til demonstrationer. Det vil ikke blot få flere med, men lige så vigtigt vil det gøre de fem synlige for andre og give andre socialister på skolen lyst og selvtillid til at være med.
I arbejderklassen er det helt afgørende at have fagforeninger og forbund hvis man skal kunne stå stærkt og kollektivt overfor arbejdsgiverne. Selv om en fagforening kan have en højresocialdemokratisk ledelse og være fyldt med pamperi, så betyder det ikke at socialister opfordrer arbejdskollegerne til at melde sig ud. Det vil kun gavne arbejdsgiverne. Tværtimod vil socialister arbejde for at fagforeningen får en anden ledelse, bliver aktiv og afskaffer pamperiet så det bliver en kamporganisation. Den samme tilgang må socialister have til de faglige organisationer for elever og studerende.
Vi skal være til stede og påvirke diskussioner og beslutninger. Vi skal lade os vælge til delegerede, hvis vores medstuderende bakker os op, når vi snakker om aktivitet, demokrati, aktioner og kamp. Vi skal stille forslag som peger i denne retning og være med til at trække de faglige organisationer væk fra passivitet og forhandlingsliderlighed. Det gør vi ikke ved at bruge al vores tid i de faglige organisationer. Vi skal kombinere det med basisaktivitet på vores egen skole og med at være politisk aktive. Vi skal ikke adskille de faglige og politiske eller overlade benarbejdet til andre. Vi skal åbent skilte med vores socialistiske politik og altid vise vejen i praksis.
Hvor stærke eller svage de faglige organisationer er afhænger først og fremmest af den generelle stemning. I tider med opgang i klassekampen kan de faglige organisationer stå stærkt have massiv opbakning og arbejde efter et radikalt program. Det oplevede vi i 70'erne, som det er beskrevet i afsnittet “Klasseskolens historie”. Det kan også gå modsat som det skete i 80'erne, hvor der var nedgang i arbejderklassens kamp og flere faglige organisationer sygnede helt hen eller endda blev nedlagt som Lærlinge og Ungarbejdernes Landsorganisation. Det massive ryk mod aktivisme og protest som greb titusinder af elever og studerende i 1999 gennem "Nu er det nok"-bevægelsen har for alvor sat en anden dagsorden.
Nu rykker de faglige organisationer, fordi de er presset fra neden, og det pres skal socialister forstærke og formulere. Vi står for mere aktivitet – mindre bureaukrati; kamplinie ikke forhandlingslinie.
De faglige organisationer er tit befolket af ambitiøse bureaukrater, hvis ideologi og mål er forhandlinger og udvalgsrepræsentation. Hvis disse folk ville lære af erfaringerne forlod de disse opfattelser omgående. I 90'erne sad de faglige organisationer til tonsvis af møder og lavede tusindvis af skrivelser uden at det flyttede et komma hos magthaverne.
"Nu er det nok"-bevægelsen skabte et pres, som tvang ministre til at lytte og bløde op på kvote 2-nedskæringen. Elevstrejker og skolebesættelser kan virke både lokalt og landsdækkende, hvis de har massiv opbakning. Lokalt kan de tvinge rektor til indrømmelser, hvis flertallet af eleverne er aktivt med. Fordi ingen rektor ønsker at få sig selv udstillet som undertrykker. På landsplan kan det tvinge en minister på andre tanker, men det kræver massive, ugelange aktioner. Ministre og politikere skal nemlig kunne legitimere deres gøren og laden, og hvis protesterne er imod dem i lang tid kan de ikke overleve. Det så vi senest i Frankrig i foråret 2000, da gymnasieelever og lærere strejkede i flere uger og 800.000 demonstrerede, hvilket endte med undervisningsministerens fyring og tilbagetrækning af forringelserne. Hvis vi udviser samme mobilisering og vilje til at kæmpe som i Frankrig og “Nu er det nok”, så kan vi også skabe resultater i tiden der kommer.
Viden blandt de undertrykte har altid været en trussel mod den herskende klasse. I slavesamfund kunne slaver blive slået ihjel for at kunne læse og skrive. I feudaltiden blev den enorme masse af bønder holdt nede gennem kirkens latinmonopol og under kapitalismen har arbejderklassens kamp for uddannelse stået på siden den første fagforening blev oprettet for 150 år siden.
Når vi siger “Uddannelse for livet – ikke erhvervslivet” skal det tages både symbolsk og bogstaveligt. Symbolsk udtrykker det, som det er fremgået af de foregående kapitler, at uddannelsessystemet i dag er styret af kapitalens behov, og det harmonerer ikke med vores interesser. Bogstaveligt skal det forstås som at vores krav til at uddannelse ikke er noget som hverken kan gøres op i markedets umiddelbare og kortsigtede arbejdskraftbehov eller skal forstås som afsluttet i ungdomsårene. Vi ønsker uddannelse som sætter os i stand til at klare os på hele arbejdsmarkedet og konstant få opdateret og videreudviklet vores viden. Derfor kommer vores krav, selv de små dagligdags krav, til at stå i modsætning til kapitalens.
Klasseskolens historie er også klassekampens historie, og når klassekampen folder sig ud er der et større råderum og politisk opbakning til at elever og studerende rejser krav. Når der er opgang i klassekampen og særligt i situationer, hvor arbejderklassens kampvilje har varet ved i længere tid og dermed også har fået et stærkt politisk gennemslag, så bliver der også rejst radikale krav. Det skete ved århundredeskiftet i arbejderklassens krav om 12-årrig enhedsskole og gentog sig efter 1968, da studenterne forlangte medindflydelse, nye studieformer og et indhold relateret til arbejderklassens behov. I disse perioder er der også sket store forbedringer af de studerendes levevilkår, men der er en række krav som naturligt rejses af elever og studerende igen og igen, fordi de udtrykker de manges behov:
| Arbejderklassens behov | Kapitalens krav |
| Almene | Specielle |
| Samfundsrelevante | Erhvervsrelevante |
| Bredden prioriteres | Eliten prioriteres |
| Enhedsskole | Delt skole |
| Offentlig skole | Privat skole |
| Alles ret til uddannelse | Betalingsuddannelse |
| Læring hele livet | Kun én uddannelse |
| Fri adgang til uddannelse | Adgangsbegrænsning |
| Samtale og gruppeudvikling | Karakterer og eksammen |
| Kollektivitet | Egoisme |
| Demokratisk indflydelse | Rektormagt |
| Solidaritet | Individualisme |
Hvor stærkt og i hvilken form disse krav fremføres afhænger af klassekampens niveau og studenterbevægelsens styrke. Hvis studenterne ligger passivt under for karakterræset, og ikke er aktive, så bliver kravene alene til fraser fra studieorganisationernes formålsparagraffer. Hvis de studerende derimod er aktive i stort tal som fx i "Nu er det nok"-bevægelsen, så få kravene både aktualitet og styrke, og det tvinger politikkerne og den herskende klasse til at tage kravene alvorligt og endda efterkomme nogle af dem. Fx er skærpelsen af optaget til de videregående uddannelser, hvor der skulle færre kvote 2-ansøgere ind, blevet meget mildnet i praksis, og det må opfattes som en direkte konsekvens af “Nu er det nok”-bevægelsen. Store samlede bud på ændringer af uddannelsessystemet har vi kun set i meget skærpede klassekampssituationer.
I kølvandet på studenteroprøret i 1968 og i begyndelsen af 70'erne blev en række af kravene formuleret som et helt alternativt bud på det eksisterende uddannelsessystem. Kravet om et progressivt universitet med forskning i arbejderklassens interesse, opbrud i de stive faggrænser og akademiske forsøg på at formulere en alternativ fagkritik antydede tegningen af et andet universitet en det for eliten og magten. Det krav som gik igen i masseorganisationerne var kravet om længere, sammenhængende og solidarisk grundskole. Det blev kaldt den 12-årige enhedsskole, som var et næsten 100 år gammelt krav fra den europæiske arbejderbevægelse, der med det tyske socialdemokrati, SPD, i spidsen havde kravet højt på den politiske dagsorden fra århundredeskiftet og frem til 1.verdenskrig.
Da kravet igen fik styrke var på elev og studenterbevægelsens højdepunkt. Det skulle omfatte alle unge fra folkeskole, gymnasier, HF, EFG osv. for at sikre alle unge et ordentligt fundament og samtidig skulle der være direkte sammenhæng mellem håndens og åndens arbejde og skolen skulle ikke være præget af eksamen og karakterer. Det lyder jo smukt, og det forblev også kun som programmer. Det fængede aldrig rigtig som et krav for bevægelsen, hvilket blandt skyldtes at kravet blev mest højrøstet fremført af ungkommunisterne, som fremhævede DDR og Sovjet som forbilledet. Og det var selvfølgelig ikke noget for billede for rigtige socialister, fordi de uddannelsessystemer byggede på kadaverdisciplin, sortering og ideologisk undertrykkelser, samt en direkte binding til de undertrykkende statskapitalistiske regimer. Skal vi finde et stærkt eksempel fra virkelighedens verden, så skal vi til de revolutionære situationer, hvor samfund og uddannelsesinstitutioner ændres på øjeblikke.
Når den 12-årige enhedsskole ikke skal forkastets blot fordi stalinisterne har misbrugt navnet og måske kan få en renæssance, når eleverne og arbejderklassen bliver trætte af de stadige angreb på folkeskolen og ungdomsuddannelserne, og begynder at slås for et bedre uddannelsessystem.
I alle oprør og revolutioner er de unge og ofte studenterne en meget synlige og vigtige deltagere. Mange modsætninger i samfundet finder sine mest udtrykte ideologiske udtryk blandt studenter, fordi de netop gennem deres uddannelse skal være bærere af systemets ideologiske facade.
“Store sektioner af studentermassen forventes at tilegne sig den herskende ideologi, så de er i stand til at formidle den til andre, når de er færdiguddannede. Hvis den ideologi er i håndgribelig modsætning til virkeligheden, som de studerende oplever den, så bliver de selv kastet ud i intellektuelt oprør og kan reagere med moralsk indignation.”
Chris Harman om studenteroprøret i 1968 i bogen “The fire last time: 1968 and after“, Bookmarks, 1988.
Kilde: Socialistisk Revy nr. 4, maj 1998.
Derfor var forløberne for studenteroprøret i 1968 ikke politisk afklaret eller særlig radikalt. De politiske udtryk, som studenternes minimale mindretal søgte i midten af tresserne var endnu ikke Marx eller Lenin. Den tyske studenterleder Rudi Dutschke forklarer sin ideologiske forvirring:
“Jeg er muligvis blevet for hurtig færdig med eksistentialismen, jeg stod allerede fast plantet på den kritiske side af den traditionelle marxisme – Lukacs, Bloch, Korsch osv. Jeg forenede disse tendenser med kritiske teorier fra Herbert Marcusse til Horkheimer uden at lade modsætningerne og kontrasterne komme tydeligt til udtryk.”
Kilde: “Et skønt, barbarisk liv – Rudi Dutschke – en biografi” af Gretchen Dutschke, Modtryk, 1997.
Denne ideologiske forvirring blev ikke til afklaring før i selve oprøret og i særdeleshed efter. Men antallet af studerende som søgte efter andre ideologiske svar end den herskende klasses øgedes betydeligt. Derfor bakkede mange op om kravene om demokrati og afskaffelse af professorvældet, samt retten til politisk aktivitet og kritik. Og her lå kimen til oprøret.
I 66-67 var der på mange af universiteterne verden over protestmøder og demonstrationer mod manglen på demokrati og rettigheder. De fik opbakning af et mindretal af studerende, men for hver gang universiteternes ledelser mødte studenterne med foragt og disciplinærstraffe øgedes opbakningen blandt flertallet. Det var retten til politiske aktiviteter, bl.a. imod Vietnamkrigen, der udløste oprøret på Berkley i Californien, USA. Det var disciplinære tiltag overfor studenter som havde demonstreret udenfor universitetet, der udløste oprøret i Berlin. Det var kravet om demokrati, der fik de tjekkoslovakiske studenter med i foråret i Prag, som den Sovjetiske imperialisme så blodigt kvalte. Det var bl.a. retten til liv og sex mellem de studerende, der udløste oprørene i Frankrig.
I maj måned 1968 var Frankrig i en situation, hvor der kunne være blevet en socialistisk revolution. Det skyldes ikke noget særlig fransk oprørsgen, men at arbejderklassen kom på banen. De franske studenter havde protesteret over manglen på demokrati, over reaktionære normer for studenternes sociale liv, over forældede studier og over manglende fysiske rammer. Men studenternes krav og protester blev mødt af afvisning og hån af universiteternes ledelser og samfundets spidser. Studenterne greb derfor til frække aktionsformer og besættelser. Mod dette reagerede systemet med vold. Politiet blev sat til at smide studenterne ud af universiteterne og studenterlederne blev sat i fængsel. Hver gang systemet reagerede voksede protesterne blandt de andre studenter og sprang fra universitet til universitet. I udgangspunktet var studenternes krav ikke særlig radikale eller samfundsoverskridende. Men det blev de undervejs, fordi studenterne kunne se at den herskende klasse hverken ville give frivillige indrømmelser eller de ønskede reformer. Den første besættelse af universitetet i Nanterre havde 150 deltagere. Men de disciplinære angreb på studenterne fik 12.000 studerende i protestdemonstration. Og på samme måde skabte den herskende klasse gennem politirepression maj 68. Universitetet Sorbonne i Paris blev omringet af politi som arresterede mere end 500 fredelige studenter. Den efterfølgende protestdemonstration blev voldsomt angrebet af politiet, men denne gang svarede militante studenter og parisiske arbejdere igen, og udløste kæmpe gadekampe. Men studenterne var ikke alene. Masser af unge arbejdere tog studenternes krav op, bl.a. fordi studenterne henvendte sig til fabrikkerne om støtte eller tilsagde deres støtte til arbejdernes krav. Det pressede de kommunistiske fagforeningsledere til at bakke op om en kæmpedemonstration mod politiets vold og støtte til studenterne, hvor mange hundreder af tusinder deltog. Det var forspillet til en generalstrejke, hvor arbejderklassens egne sociale krav blev politiseret og vendt mod regeringen. Regeringen med De Gaulle i spidsen måtte træde tilbage, og reformisterne med kommunisterne i spidsen fik overbevist arbejderne om, at strejken skulle stoppes til fordel for parlamentariske løsninger. Havde det revolutionære lederskab været stærkere i arbejderklassen, så kunne generalstrejken have udviklet sig til en revolution.
I Portugal i 1974 var elever og studerende med i de revolutionære komiteer. I Kina var det studenterne som startede oprører på Den Himmelske Freds Plads i 1989 inden arbejderne gik med og det blev nedkæmpet. I Indonesien i 1998 var det studenterne som arrangerede de første demonstrationer og gik forrest mod det gamle styres bevæbnede mænd og kunne fejre sejres sammen med arbejderne efter Suhartos fald. Det revolutionære opsving varede ingen af disse steder ved og fik derfor ikke sat afgørende historiske fodaftryk ift. uddannelsessystemet. Det gjorde den russiske revolution derimod. Den russiske revolution i 1917 handlede ikke kun om at arbejderklassen selv tog magten over samfundet eller om at kvinderne fik ligestilling og fx ret til børnepasning, skilsmisse og abort. Revolutionen omfattede alle områder af samfundet, og mange af dem gennemgik enorme forandringer. Uddannelsessystemet var ingen undtagelse og havde en særlig placering i revolutionen, fordi de russiske arbejdere var meget dårligt uddannede og arbejderklassen havde brug for al den viden, kunnen og lærdom som den kunne få omgående. For at virkeliggøre dette måtte der skabes et helt nyt uddannelsessystem på ruinerne af det gamle og med udgangspunkt i den socialistiske vision, som var revolutionens mål.
Udgangspunktet var en mangesidet polyteknisk undervisning, hvor håndens og åndens arbejde var forenet i målesætningen om at skabe en hel uddannelse. Kultur og æstetik var ikke adskilte fra den øvrige undervisning i særlige “kunstfag”, men integreret i alle fag. Graden af specialisering var til konstant diskussion og kamp mellem forskellige holdninger til den socialistiske opbygning.
Der blev etableret fri adgang til uddannelsessystemet, hvilket på kort tid førte til en mangedobling af elevantallet. Karakterer, eksamen og hjemmearbejde blev afskaffet og disciplinen blev indskrænket til et minimum, der blev styret af kollektivet og specielt eleverne selv. Timeplanen og læreplan var ikke et mål i sig selv, men blev betragtet som et middel til strukturering af læringen.
Det direkte demokrati, som var blevet indført med sovjetterne(arbejderråd) blev også udfoldet i uddannelsessystemet. Skolen skulle være lokal, autonom og fungere som sin egen "kommune", hvor den kollektive ledelse var valgt, det samme var de ledende faglærere og inspektøren/rektor var afskaffet. Eleverne var direkte med i beslutningerne og demokratiet, og der blev oprettet organer til elevernes deltagelse i demokrati og selvstyre.
Det revolutionære uddannelsessystem var ikke blot en skole for intellektet, men skulle sætte selve personligheden i centrum. Dette står i skarp kontrast til det kapitalistiske uddannelsessystem, hvor udslettelsen af den enkeltes personlighed til fordel for automatiseret indlæring efter plan og målt med karakterer er selve uddannelsens mål, så er det socialistiske uddannelsesmål det modsatte. Som det lyder i formålsparagraffen fra det revolutionære Ruslands første skolelov:
“Personligheden skal forblive den højeste værdi i den socialistiske kultur. Personligheden kan imidlertid kun udvikle sig til sit maksimale i et harmonisk samfund af ligemænd. Vi glemmer ikke den individuelle ret til den enkeltes specielle udvikling. Det er ikke nødvendigt for os, at begrænse ens personlighed, at snyde det, at kaste den i støbeforme – fordi det socialistiske samfunds stabilitet ikke er baseret på militær uniformering, ikke på religiøse eller æstetiske bedrag, men på en virkelig interessesolidaritet.”
Formålsparagraffen fra det revolutionære Ruslands første skolelov.
Kilde: Oversat efter “Education – why our children deserve better than New Labour”, by Chanie Rosenberg and Kevin Ovenden, Socialist Worker pamflet, 1999.
Dette smukke og stærke udsagn kan stadig inspirere kampen for et uddannelsessystem i arbejderklassens interesse. De revolutionære socialistiske ideer og skoleplaner endte samme skæbne som resten af den russiske revolution, da Stalin og hans bureaukrater fra midten af 20'erne fik rullet revolutionen tilbage og etablerede sig som herskende klasse toppen af et statskapitalistisk samfund.
Sidst opdateret 25.5.2008